Categoria: Educação

Indústria cultural e educação

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Por Anderson Alves Esteves

 

“O pior que ele podia ter, para nós, era a palmatória. E essa lá estava, pendurada no portal da janela, à direita, com os seus cinco olhos do diabo”*

     Machado de Assis denunciou, há cerca de um século, a palmatória usada para agredir as mãos dos estudantes; hoje, ela continua existindo, apenas mudou de alvo: ao invés das mãos, agride os cérebros – trata-se de, com o material didático apostilado ou modulado, avançar com o conteúdo em um ritmo fabril sem que se “perca tempo” pensando, sem que se filosofe em uma aula de Filosofia (!), trata-se de, em uma página, citar três, quatro filósofos[1] sem expor a argumentação de nenhum deles; o que importa é cumprir o programa, preencher o material didático, empreender a “utilização exaustiva”[2]. Lecionar, sob a indústria cultural e o monopólio das escolas e dos materiais didáticos é repetir, com crianças e jovens, o que a razão tecnológica fez aos adultos no trabalho e o que a indústria cultural faz a todos no tempo “livre”: basta ensinar o que, anteriormente, a televisão já lhes ensinou, a saber, submeter-se incondicionalmente à ordem administrada para receber, na maior quantidade possível, o que ela distribui – sob tal enquadramento, lecionar a autonomia e a crítica dos pensamentos de Kant e Hegel é ensinar a não ser autônomo e nem crítico, elaborar uma proposta pedagógica para a edificação da autonomia é pilhéria e não mais utopia. A invasão do “efeito de choque”[3] do cinema e da estética televisiva na escola expressa-se no material didático que, imitando-os, força a aula a jogar uma sucessão de imagens, palavras e exercícios sem que se disponibilize tempo à reflexão – trata-se de uma aula sem aura, de mais um exemplar do material didático para as massas tal como uma emissora de televisão oferta mais um capítulo de um seriado, uma vez que o docente apenas segue a vereda do que foi apostilado ou modulado sem poder trilhar outro caminho e o discente também tem a individualidade deficitária por ter o espírito guiado por outrem[4].  E para o discente a aprendizagem é fácil, uma vez que já vem de sua casa sem autonomia e sem crítica, já vem com um pensamento padronizado e treinado para não se verticalizar – a capitulação da instituição escolar ocorre ao repetir à exaustão tudo o que existe, ao subtrair o hic et nunc das aulas e integrá-las, na forma e no conteúdo, ao status quo. O próprio ritmo da aula e da escola deve seguir o ritmo da indústria cultural que (de)formou o seu público: nada de concentração e reflexão, basta ver algo aqui e ali no material didático que abriu mão do rigor filosófico-científico e adotou a comunicação desleixada e reacionária que curva-se perante o status quo, conforme Adorno analisou: “A expressão vaga permite àquele que a ouve representar-se aproximadamente o que lhe convém e que ele de todo modo já tem em mente”[5]. Os ouvidos moucos e a razão mutilada dos discentes que ouvem uma expressão do tipo “Platão é idealista” imaginam ter aprendido Platão, a despeito do professor saber não ter ensinado. O que importa é dar conta do material didático e todos os interesses devem ser anulados em nome do programa que não foi escolhido pelo docente ou pelos discentes – eis o rebaixamento dos átomos sociais em relação ao todo. Eis, com efeito, uma forma de controle social: o material didático se impõe e distribui informações cuja moeda de troca é reversível em notas àqueles que regulam-se pelo plano das coisas, resignam-se com ele (há uma mobilização, não importa se honesta ou não, das crianças e jovens para aquisição das notas tal como os adultos se mobilizam em trabalhar para o grande capital e consumir, posteriormente, algumas mercadorias); sem elas, a escola não sobrevive no mercado, os docentes não vendem força-de-trabalho, os discentes não ascendem ao próximo degrau do ensino seriado (não importando se aprenderam algo ou não) – a escola insiste em ensinar a lei da concorrência sob a era dos monopólios. Docentes e discentes, tomando as coisas como lhe são dadas, pretéritas, aceitas sem nenhum questionamento, veem que o importante é fazer segundo o postulado pelo plano, pela apostila – a coisa é o que importa, ela guia o docente e o discente na medida em que ambos estão submetidos à norma e à imanência dela, cujo resultado é a alienação e a coisificação. Os grilhões que os amarram são as próprias coisas que usam[6]. Em particular, ao docente cabe apenas o papel de tornar-se um professor-animador-de-torcida para convencer os discentes a executarem as tarefas; uma novidade teórica correspondente à educação monopolizada pelos materiais didáticos é a proposta de Perrenoud de atribuir ao professor o dever de  “criar outros tipos de situação de aprendizagem”[7], de tornar palatável a subserviência e a heteronomia. Para ser uma forma de controle social eficiente, o material didático também conta com docentes e discentes que produziram modos de pensar de acordo com ele, uma vez que escola heterônoma exige um público sem autonomia: não só a coisa, mas a consciência de quem a ocupa expressa e veicula a dominação por agir de acordo com as coisas aceitando-as racionalmente (racionalidade pré-formada, é verdade), autorizando a administração do todo sobre si mesma e abrindo mão da autonomia. De um lado, a racionalidade mutilada e coisificada que foi produzida no consumidor do material didático é reflexo deste; de outro, o consumidor veicula e perpetua o controle social ao reproduzir, perenemente, o formato e o conteúdo esvaziado do material didático mediante a servidão voluntária. A indústria de um modo geral, e a indústria educacional, de um modo particular,  ambas monopolizadas, retiraram da sociedade burguesa a iniciativa individual característica à era liberal: a era monopolista mina a autonomia e forma átomos sociais hetorônomos que veiculam a ordem estabelecida ao agirem como dentes das engrenagens dos grandes conglomerados monopolistas. Se o material didático usado para a construção do conhecimento e da autonomia produz ideologia e heteronomia, se aquilo que poderia ser instrumento de liberdade é o grilhão que acorrenta os átomos sociais, como estes poderão se emancipar?  

* ASSIS, Machado de. “Conto de escola” In: A cartomante e outros contos. São Paulo: Moderna, 2004, p. 30.

[1] Eis dois exemplos: 1) FÁTIMA, Maria Amorin de. Filosofia: ensino médio vol. 3. Belo Horizonte: Editora Educacional, 2010, p. 15. 2) ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia: módulo 1. São Paulo: Moderna, 2009, p. 4.

[2] FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete, Petrópolis: Vozes, 2002, 25° edição, p. 131.

[3] BENJAMIN, Walter. “A obra de arte na época de suas técnicas de reprodução” In: Os pensadores. Tradução de José Lino Grünnewald, São Paulo: Abril Cultural, 1975, p. 31.

[4] Ainda na edificação da sociedade liberal, Rousseau já argumentava, em 1761, que a educação conduzida por outrem prejudica a individualidade: “(…) Recebendo-as (as coisas) tais como nos são dadas é sempre sob uma forma que não é a nossa. Somos mais ricos do que pensamos mas, diz Montaigne, ‘ensinam-nos a pedir emprestado, de esmola’; ensinam-nos a nos servirmos antes do bem alheio do que do nosso, ou antes, acumulando sem cessar, não ousamos tocar em nada: somos como esses avarentos que só pensam em encher seus celeiros e, em meio à abundância, deixam-se morrer de fome”. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Júlia ou a nova Heloísa. Tradução de Fúlvia M. L. Moretto, São Paulo/Campinas: Hucitec/Unicamp, 1994, p. 66.

[5] ADORNO, Theodor. Minima Moralia: reflexões a partir da vida danificada. Tradução de Luiz Eduardo Bicca, São Paulo: Ática, 2° edição, 1993, aforismo 64, p. 88.

[6] MARCUSE, Herbert. “Sobre os fundamentos filosóficos do conceito de trabalho na ciência econômica” In: Cultura e Sociedade vol. I. Tradução de Wolfgang Leo Maar, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997, p. 43.

[7] PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos, Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000, p. 25.

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Fonte: http://anderesteves.wordpress.com/

Chegava sempre cansada, emagrecida pelos dez meses de professorado”*

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Por Anderson Esteves, do Blog: http://anderesteves.wordpress.com/

A consciência moral de um professor, edificada com subjacência na representação de uma sociedade democrática e justa, dissolve-se sob a atual falta de democracia e de justiça. Tais são a degradação e a subserviência do professor sob os monopólios que controlam a educação que ele perdeu o controle da própria aula que leciona, uma vez que as avaliações (semanal, mensal, bimestral, final…) e as tarefas são diárias e ininterruptas como na indústria, não programadas por quem executa o que foi estabelecido aprioristicamente. O profissional que o Iluminismo sonhou como educador da autonomia vive sob a heteronomia: a divisão do trabalho que responsabilizou e agenciou a educação para um profissional específico, e isentou de responsabilidade outras pessoas e instituições, redundou em uma rua de mão única em direção à falência da educação burguesa – o responsável pela educação foi captado em meio à barbárie e, assim, esta se propagou. Quanto mais escolas a civilização industrial empreende, mais se barbariza. Ocorre com o professor o mesmo que Marx considerou ter ocorrido com o trabalhador sob a época da implantação da grande indústria: frente à máquina, o antigo trabalhador da manufatura, do artesanato e do trabalho a domicílio perdeu a autonomia e se tornou obsoleto por conta do barateamento da mercadoria à medida que a parte de trabalho pago foi encurtada. Na grande indústria, a força motriz e a transmissão que fazem mover a máquina tornam possível a “exploração mecanizada”(1) à medida que os instrumentos manuseados pelo trabalhador são ferramentas de um mecanismo em que há cooperação de muitas máquinas de espécies idênticas (um motor que oferece força para vários teares funcionarem ao mesmo tempo, por exemplo) e um sistema de máquinas (o objeto percorre diversos processos parciais e conexos por máquinas-ferramentas de espécies diferentes, mas complementares umas às outras e servidoras de matérias-primas à máquina seguinte, constituindo um “grande autômato”[2] ) – das máquinas-ferramentas em cooperação ou em sistema que Marx considerou ter partido a “revolução industrial” (3) . Na indústria educacional, os estudantes, do chão da escola-indústria, executam sua parte na linha de produção e os professores documentam todo o processo em seus diários, corrigem e corrigem sem corrigirem nada, são impotentes para consertarem seja o que for, e o grande autômato exige a “entrega da nota” em uma data pré-estabelecida da mesma forma que uma esteira entrega uma peça, que uma emissora entrega um programa aos espectadores – o professor sob a indústria educacional é caracterizado como uma máquina-ferramenta heterônoma, não como um artesão autônomo. Não é gratuito que, na grande indústria, a produção seja em série e, na indústria educacional, o processo de ensino-aprendizagem seja organizado em séries (nove no ensino fundamental; três, no médio): o denominador comum de ambas é a produção em massa, sendo que e a indústria educacional pensa cada série como um mecanismo de cooperação de máquinas idênticas ou como um sistema de máquinas cuja tarefa é entregar a matéria-prima (reificação) da série seguinte – trata-se da industrialização do ideário liberal de universalização/mediocrização de saberes importantes à reprodução de capital. Diante da máquina-ferramenta e do autômato, Marx argumentou que o trabalhador precisa aprender, desde cedo, o movimento contínuo e ininterrupto da produção. A prova de que o processo é a adaptação do trabalhador ao maquinário é a possibilidade do pessoal ser trocado, diariamente, em turnos de trabalho para que a produção não pare . Para o professor, as novas tecnologias e a colonização da socialização primária pela secundária sobrecarregaram-no de atividades que, anteriormente, pertenciam a outros âmbitos da escola-indústria e à instituição familiar: ao assumir funções anteriormente pertencentes à direção, à coordenação, à secretaria, à recepção e mesmo dar conta de questões higiênicas, comportamentais (jovens e adultos, inclusive), psíquicas e patológicas dos estudantes, ele sofre com a intensificação da mais valia relativa, uma vez que foi reificado como máquina-ferramenta provedora de forma e de conteúdo do sistema informatizado e administrado sob a “exploração mecanizada”. Do fordismo à acumulação flexível, a dominação sobre o professor aumentou à medida que ele foi controlado pela reengenharia da administração em rede que o faz trabalhar de qualquer lugar, graças às novas tecnologias, e que os nichos de mercado que são alvo da escola-indústria obrigam a mudança de sua estrutura interna o tempo todo.Como servo da indústria educacional, ocorre com o professor o que José Américo de Almeida descreveu ocorrer com o brejeiro sob a bagaceira que degrada o corpo e o espírito, ambos vivem com a “resignada submissão às necessidades de cada dia não (…) para ganhar a vida: (…), (mas,) apenas, para não perdê-la”(4) , dada a parca remuneração que recebem .

* QUEIROZ, Raquel. O quinze.

(1) MARX, Karl. O capital.

(2) Ibidem, p.

(3) Ibidem, p.

(4) ALMEIDA, José Américo de. A bagaceira.

Sobre pedras, pessoas e sonhos

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(Salvador Dalí)
 
Nota da Pedra Lascada: Claramente inspirado em um texto de Paulo Freire e no título de um livro de Sônia Kramer (“Por Entre as Pedras: Arma e Sonho na Escola”), o texto que segue abaixo foi retirado da apresentação do Projeto Político-Pedagógico de uma escola. Eu sei que alguns vão criticar, dizendo tratar-se de uma visão romântica da educação (o que tem um fundo de verdade), que a escola – principalmente a pública – é feita mais de pesadelos do que de sonhos (o que também não deixa de ser verdade), que o sonho acabou ou nunca existiu, que tudo é um desvario, que a escola é um projeto fracassado ou, antes disso, que é bem eficiente enquanto projeto de reprodução da ideologia burguesa e consequente dominação de classe (o que tem lá seu fundamento)… Enfim, tem ranzinza pra tudo nesse mundo (muitos com uma boa razão para ser)!. Ainda assim, a escola também tem esse lado do sonho, feérico mesmo, por que não? Isso também é importante. Mário Quintana, com toda a sua simplicidade e sabedoria, resumiu essa importância assim: “Sonhar é acordar-de por dentro”. Sem mais palavras, vamos ao texto! (M.S)
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“Uma Escola é feita de areia, cimento e pedra. Com uma boa pintura, um ajuste aqui e outro ali, um forro, um telhado trocado, um pouco mais de iluminação, mais colorido… A escola até fica bonita. Depois, nas salas de aula a gente coloca carteira, mesa, armário, ventilador, cortinas… Monta uma sala de brinquedos e coloca um monte de brinquedos; faz uma biblioteca, enche de livros, instala computador com acesso à internet e cd com jogos educativos… Se o parque fica pequeno e o terreno é irregular, a gente conserta, troca brinquedo velho por brinquedo novo, acrescenta mais um caminhão de areia, reforça o muro e tapa os buracos… Faz isso, faz aquilo…  E mais isso, e mais aquilo… Mas isso ainda não é uma Escola – é um prédio com equipamentos e certa estrutura!

Uma escola é feita de gente; gente como eu e como você, adulto ou criança… Adulto e criança!… Do choro e do riso de cada um, do sonho e do trabalho de cada um – dos profissionais (todos educadores) que nela atuam como professores, cozinheiros, auxiliares de limpeza, oficiais de escola, diretor, zelador, coordenador, professor de apoio à direção, jovem da turma cidadã, orientador, psicólogo, fonoaudiólogo… Dos pais, das mães, das avós, avôs e tias, tios… Das vizinhas que nem têm filhos na escola, mas ajudam outras famílias trazendo ou buscando as crianças e, de vez em quando, dão uma passadinha por ela, nas festas, ou para saber como as coisas vão indo…

Uma escola não é um amontoado de salas, corredores, pátios, quadras… Não é simplesmente um lugar onde fica um punhado de pessoas aprendendo um punhado de coisas que pensamos ser importante para quando elas – as crianças – crescerem. A escola (digam o que disserem)… Nós somos a escola; e a Escola é, ainda: as relações que estabelecemos uns com os outros; os laços que construímos; os nós que, juntos, desatamos; as nossas vivências construídas e compartilhadas no dia-a-dia…

Cada membro da comunidade escolar faz parte desse grande sonho da humanidade que é a Escola. A escola é isto: a escola é feita de sonhos!”

O brincar na Educação Infantil

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Por Tânia Ramos Fortuna*
 
 
Brincar e aprender

Em recente pesquisa sobre as relações entre jogo e educação segundo o pensamento dos educadores (Fortuna e Bittencourt, 2003), constatamos que proporcionar aprendizagem é o mais freqüente motivo pelo qual o jogo é considerado importante para a educação, em uma amostra onde preponderam educadores de ensino fundamental.

Os educadores infantis, por seu turno, são mais resistentes a assimilar o jogo à aprendizagem, ainda que reconheçam sua importância para o desenvolvimento infantil. Uma hipótese para entender esta posição, já apresentada em outro trabalho (Fortuna, 2000), é que, por muito tempo, a definição de sua identidade profissional baseou-se na oposição brincar versus estudar: a “escolinha” e a creche são lugares de brincar, enquanto a escola (as demais séries do ensino) é lugar de estudar. Outra hipótese é que a disposição de “deixar brincar” é seu modo de insurgirem-se contra as práticas educativas que submetem o tempo passado na escola infantil ao pragmatismo e ao utilitarismo da Economia escolar. No entanto, quando admitem que brincar é aprender, não é no sentido amplo, em plena conexão com o próprio desenvolvimento, e sim como resultado do ensino dirigido, onde tudo acontece, menos o brincar – exatamente como procedem os professores do ensino fundamental, tentando instrumentalizar aquilo que é indomável, espontâneo, imponderável.

Esta separação é deletéria tanto para a educação infantil quanto para o ensino fundamental, pois em ambos os casos a fecundidade da presença do jogo na educação acha-se ameaçada, já que é reduzida ora à reificação do brincar, influenciada pela visão romântica da infância (Brougére, 1998), sob o argumento de que não intervir é preservar sua genuinidade, ora à subordinação extrema aos conteúdos curriculares, quando praticamente não há espaço para a brincadeira propriamente dita.

No caso da educação infantil, qual é, então, o melhor lugar que a brincadeira pode ocupar? Nem tão “largada” que dispense o educador, dando margem a práticas educativas espontaneístas que sacralizam o ato de brincar, nem tão dirigida que deixe de ser brincadeira (Ramos, 2002). Como se faz isso? Qual é o papel do educador em relação ao brincar na educação infantil?

Brincar é uma atividade paradoxal: livre, imprevisível e espontânea, mas, ao mesmo tempo, regulamentada; meio de superação da infância, assim como modo de constituição da infância; maneira de apropriação do mundo de forma ativa e direta, mas, também, através da representação, ou seja, da fantasia e da linguagem (Wajskop, 1995). Brincando, o indivíduo age como se fosse outra coisa e estivesse em outro tempo e lugar, embora, para que a atividade seja considerada brincadeira e não alucinação, ele deve estar absolutamente conectado com a realidade. Provavelmente Ajuriaguerra e Marcelli (apud Fortuna, 2000) consideraram tudo isto para dizer que é um paradoxo querer definir o brincar com demasiado rigor.

Diante destes paradoxos não é de surpreender que não seja possível afirmar categoricamente para que serve a brincadeira. Entretanto, os custos desta atividade são tão elevados para as espécies que brincam, envolvendo gasto de tempo, energia e exposição a riscos, que o retorno, em termos de benefícios, deve ser considerável (Yamamoto e Carvalho, 2002).

Para quem brinca, contudo, a pergunta ‘brincar pra quê?’ é vã, pois brinca-se por brincar, porque brincar é uma forma de viver. Como recordam Yamamoto e Carvalho (op. cit.), o indivíduo que brinca não o faz porque isto o torna mais competente, seja no ambiente imediato, seja no futuro. A motivação para brincar é intrínseca à própria atividade.

Mesmo sem intenção de aprender, quem brinca aprende, até porque se aprende a brincar. Como construção social, a brincadeira é atravessada pela aprendizagem, pois os brinquedos e o ato de brincar, a um só tempo, contam a história da humanidade e dela participam, diretamente, sendo aprendidos, e não uma disposição inata do Homem. Esta aprendizagem é mais freqüente com os pares do que dependente de um ensino diretamente transgeracional (Carvalho e outros, 2003, p. 21). Uma das explicações para isto remonta, possivelmente, ao surgimento do sentimento de infância a partir da modernidade, quando as crianças foram especialmente estimuladas a conviver entre si, na escola, e não mais com os adultos, no trabalho.

Por que, então, é tão difícil para os educadores infantis incluírem-na na escola infantil, sem incorrer na didatização ou no abandono do brincar ?
Apesar deste problema não ser exclusivo da educação infantil, adquire uma original configuração em razão da pendulação histórica entre o ensino dirigido na escola infantil e a proposição de “só brincar” (Brougére, 1998). A associação do jogo à aprendizagem traz consigo o problema do direcionamento da brincadeira, em termos de intencionalidade e produtividade. Brougére (2002) sugere a noção de educação informal para pensar a relação entre jogo e educação sobre novas bases, ainda que admita que a oposição formal versus informal seja muito simplista. O autor explica a formalização como processo em que a intenção educativa pode tornar-se mais consciente ou mais explícita em certas situações até constituir o objetivo principal de uma interação. É deste modo que Brougére chega à afirmação de que o jogo não é naturalmente educativo, mas se torna educativo pelo processo de formalização educativa. Todavia, adverte: “o jogo pode possibilitar o encontro de aprendizagens. É uma situação comportando forte potencial simbólico que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira inteiramente aleatória, dificilmente previsível” (id., p.10).

O lugar do brincar na educação infantil

Até mesmo um rápido olhar sobre a sala de aula de educação infantil permite estimar o papel que desempenha o brincar neste lugar, a começar pelo seu arranjo espacial, ele mesmo favorável ou não ao desenvolvimento da atividade lúdica, uma vez que diferentes arranjos espaciais permitem diferentes atividades lúdicas a partir de diversas modalidades de interação. Pesquisas feitas por Legendre (1983, 1986 e 1987) e, a partir delas, os estudos de Carvalho e Rubiano (1994) em torno da organização do espaço da sala de aula apontam maior concentração de crianças em torno do educador em arranjos com menor ou plena estruturação espacial, e que em zonas circunscritas há maior atividade de faz-de-conta, já que fornecem proteção e privacidade e favorecem a focalização no parceiro e na atividade.

O problema é que, a despeito de muitos educadores deixarem seus alunos brincar, a efetiva brincadeira está ausente na maior parte das classes de educação infantil. E, o que é pior: à medida que as crianças crescem, menos brinquedos, espaço e horário para brincar existem. Quando aparece, é no pátio, no recreio, no dia do brinquedo, não sendo considerada uma atividade legitimamente escolar.
Na verdade, os adultos parecem sentir-se ameaçados pelo jogo devido a sua aleatoriedade e aos novos possíveis que constantemente abrem (Wajskop, op. cit). Seu papel no brincar foge à habitual centralização onipotente e os professores não sabem o que fazer enquanto seus alunos brincam, refugiando-se na realização de outras atividades, ditas produtivas. Na melhor das hipóteses, tentam racionalizar, definindo o brincar como atividade espontânea que cumpre seus fins por si mesma. Na pior das hipóteses, sentem-se incomodados pela alusão à própria infância que o contato com o brincar dos seus alunos propicia, ou confusos quanto ao que fazer enquanto as crianças brincam, muitas vezes não apenas se intrometendo na brincadeira, como tentando ser a própria criança que brinca.

Por outro lado, uma sala de aula cuja visualidade lúdica é excessiva, chegando ao ponto de ser invasiva, distancia as crianças do brincar. Com tantas ofertas de brinquedos e situações lúdicas as crianças não conseguem assimilar as propostas ali contidas, e acabam não interagindo com este material, dispostos somente para enfeite e contemplação, com um papel meramente decorativo. Não são brinquedos para brincar, são “de ver”. Outras vezes os brinquedos e as brincadeiras são cercados de tanta proibição, com instruções tão restritivas, que às crianças só resta não brincar – e brigar.

A ação do educador sobre o brincar infantil

A simples oferta de certos brinquedos já é o começo do projeto educativo – é melhor do que proibir ou sequer oferecer. Porém, a disponibilidade de brinquedos não é suficiente. Na escolha e proposição de jogos, brinquedos e brincadeiras o educador coloca o seu desejo, suas convicções e suas hipóteses acerca da infância e do brincar. O educador infantil que realiza seu trabalho pedagógico na perspectiva lúdica observa as crianças brincando e faz disto ocasião para reelaborar suas hipóteses e definir novas propostas de trabalho. Não se sente culpado por este tempo que passa observando e refletindo sobre o que está acontecendo em sua sala de aula (Moyles, 2002, p. 123). Percebe que o melhor jogo é aquele que dá espaço para a ação de quem brinca, instiga e contém mistérios. Mas não fica só na observação e oferta de brinquedos: intervém no brincar, não para apartar brigas ou para decidir quem fica como o quê, ou quem começa ou quando termina, e sim para estimular a atividade mental, social e psicomotora dos alunos, com questionamentos e sugestões de encaminhamentos. Identifica situações potencialmente lúdicas, fomentando-as, de modo a fazer a criança avançar do ponto em que está na sua aprendizagem e seu desenvolvimento (Moyles, id.). Não exige das crianças descrição antecipada ou posterior das brincadeiras, pois se assim fizer não estará respeitando o que define o brincar, isto é, sua incerteza e improdutividade (Kishimoto, 2002), embora esteja disponível para conversar sobre o brincar antes, durante e depois da brincadeira. Enfim, realiza uma animação lúdica.

Para fazer tudo isto o educador não pode aproveitar a “hora do brinquedo” para realizar outras atividades, conversar com os colegas, merendar, etc. Ao contrário: em nenhum momento da rotina na escola infantil deve o educador estar tão inteiro e ser tão rigoroso – no sentido de atento às crianças e aos seus próprios conhecimentos e sentimentos – quanto nesta hora.

Em linhas gerais, é necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil. Este projeto educativo, no entanto, não passa de ponto de partida para sua prática pedagógica, jamais ponto de chegada definido rigidamente de antemão, pois é preciso renunciar ao controle, centralização e onisciência do que ocorre com as crianças em sala de aula. De um lado, o educador deve desejar – a dimensão mais subjetiva de “ter objetivos” – e, ao mesmo tempo, deve abdicar de seus desejos – no sentido de permitir que as crianças, tais como são na realidade, advenham, reconhecendo que elas são elas mesmas, e não aquilo que ele, educador, deseja que elas sejam. Será a ação educativa sobre o brincar infantil contraditória, paradoxal? Sim, tal como o brincar!

Referências bibliográficas
BROUGÉRE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artmed, 1998.
BROUGÉRE, G. Jogo e educação: novas perspectivas. 2002. Dig. 11 p.
CARVALHO, M. I. C. e RUBIANO, M. B. Organização do espaço em Instituições pré-escolares. In: MORAES, Z. (org.) Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1994.
CARVALHO, A. M. C. e outros (org.). Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. São Paulo: Casa do Psicológo, 2003. v. 1 e 2
FORTUNA, T. R. Sala de aula é lugar de brincar? In: XAVIER, M.L.F. e DALLA ZEN, M.I.H. Planejamento: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2000 (Cadernos de Educação Básica, 6) p. 147-164
FORTUNA, T. R. Vida e morte do brincar. Espaço pedagógico. Passo Fundo, v. 8, n. 2, p. 63-71, dez. 2001.
FORTUNA, T. R. e BITTENCOURT, A. S. D. Jogo e educação: o que pensam os educadores. Porto Alegre: UFRGS, 2003. Dig. 14 p.
LEGENDRE, A. Appropriation par les enfants de l’environnement architectural: ses modalités et ses effets sur les activités dans les grandes sections de crèches. Enfance, v.3, p. 389-395, 1983.
—. Effects of spatial arrangement on child/child and child/ caregivers interactions: na ecological expriment in day care center. Anais da 16. Reunião Anual de Psicologia da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto, 1986, p. 131-142.
—. Transfformation de l’espace d’activités et echanges. Psychologie française, 32 (1/2): 31-43, juin 1987.
KISHIMOTO, T. Um estudo de caso no Colégio D. Pedro V. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. e KISHIMOTO, T. M. Formação em contexto: uma estratégia de integração. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2002. p. 153-201.
MOYLES, J. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
RAMOS, T. El joc. Revista Infància: Revista de La Associación de Maestros Rosa Sensat. Barcelona, 127: 6-14, jul./ago. 2002
YAMAMOTO, M. E. e CARVALHO, A. M. A. Brincar para quê? Uma abordagem etológica ao estudo da brincadeira. Estudos de Psicologia, v. 7, n. 1, p. 163-164, 2002.
WAJSKOP, G. O brincar na educação infantil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (92):62-9, fev. 1995.

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Fonte: http://www.educared.org.ar/infanciaenred/elgloborojo/piedra/2006_06/03.asp

A Geração Fast Food e a “Fast Education”

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 Por Adelita Martinez*

Aprenda Inglês em 30 horas. Prepare-se para o vestibular em 2 meses. Seu diploma Universitário sem sofrimento e em menos de 1 ano.

Aposto que você já viu ou ouviu anúncios deste tipo em sua cidade, não? Facilidades, preço baixo e rapidez.

Até concordo que em feiras de produtos para qualquer outra finalidade que não educacional, eu me interessaria nesses anúncios. Mas como isso pode ocorrer no setor educacional é o que venho me perguntando ultimamente. Que mágica é essa? Será que os alunos tomam algum tipo de comprimido antes das aulas, que potencializa a habilidade de aprender?

Confesso que nunca liguei atrás para me informar…Talvez porque como educadora sei que não existem milagres deste tipo! Como também nunca liguei para construtoras que anunciam “Adquira seu super apartamento por pequenas parcelas ao mês”. De duas uma: ou as parcelas são realmente baixas mas você ficará pagando o imóvel por uns cem anos, ou então o imóvel é uma furada tão grande que eles estão praticamente dando para o prejuízo ser menor!

Mas acontece que temos pressa. Hoje em dia todos tem pressa. Se não tem lugar para estacionar na frente da padaria, sigo em frente pois no outro bloco tem a concorrente que tem lugar para estacionar. Se o supermercado tá com fila grande, saio e ando mais meia quadra pois na esquina tem outro com mais caixas e poucas filas. Preço? Não interessa. Tenho pressa. Em quantos dias meu medicamento vai ficar pronto? Pois quero para hoje. Não me interessa se vai ficar bom ou não! A farmácia da frente faz pra hoje então é pra lá que vou.

Você já se viu em alguma dessas situações? Pois bem, as redes de comidas que chamamos de Fast food surgiu justamente para esse público apressado. Comida rápida, que muitas vezes você não precisa nem descer do carro e hoje já contamos com diversos “Fast Services” como farmácias, floriculturas entre outros.

Até aí tudo bem, pois confesso que às vezes é muito bom você não ter que descer do carro, principalmente quando você está com seus filhos ou morrendo de pressa. O problema é que essa pressa está contaminando outras áreas e esse fenômeno que citamos no início do texto, demosntra exatamente como a área educacional vem sendo contaminada pela pressa e imediatismo das pessoas.

Não podemos generalizar, mas que existem sim escolas que burlam as regras e “facilitam”a vida do aluno, isso existe! Você seria capaz de dirigir um carro sem nunca ter sentado dentro de um? Por mais instinto e leitura que você faça a respeito, somente a prática e a teoria em conjunto proporcionaram o click que chamamos aprendizado.

São muitas as instituições que estão fornecendo cursos profissionalizantes rápidos e barato, mas será que são realmente eficazes?

Vou falar especificamente da minha área. O Inglês. Leciono aulas na Educação infantil em uma escola Internacional onde falamos inglês o dia todo.

Muitas vezes, em conversas ou situações profissionais, as pessoas dizem pra mim que possuem um nível de Inglês avançado e que já estão no livro tal de tal escola.

Quando tento trocar meia dúzia de palavras em Inglês com a pessoa, começam as desculpas: nossa eu tô enferrujado! Nossa entendo tudo mas travo na hora de falar! Nossa, tô cansado demais pra pensar em inglês! Sabe, seu Inglês é americano e aprendi o britânico! Bom, essas são algumas das muitas que já ouvi. E não de uma mas de diversas pessoas!

Pessoas que passam anos a fio estudando Inglês e não aprendem! Imagine conversar com uma que estudou numa dessas milagrosas escolas que ensinam tudo em horas?

Pense em alguma coisa que você sabe fazer e faz bem. Cozinhar, por exemplo. Ou você sabe ou você não sabe. Quem sabe faz em casa, fora de casa, na casa de amigos. Agora, quando alguém se gaba que sabe cozinhar muito bem, você pede para a pessoa fazer alguma coisa e começam as desculpas do tipo: Putz, só sei fazer com a panela tal! Ou então, a marca do arroz que uso não é essa! Pode ter certeza que foi propaganda enganosa! Quem realmente sabe e quem realmente aprendeu faz, independente de fatores externos!

A Educação, assim como qualquer outra área, tem sim etapas e limites mínimo e máximo no seu processo de construção.

Duvide de um prédio construído em um mês. Duvide de um método que ensine tudo em um mês.

Por mais que você seja dedicado e estude somente aquilo, o nosso cérebro tem um tempo para assimilar as informações e processá-las.

Até agora escrevi pensando num público adulto. Agora imagine o que não passam as crianças com tudo isso.

Alguém um dia falou que a criança aprende muito rápido, então alguns pais inscrevem seus filhos nesses cursos e cobram deles resultados que fisicamente, emocionalmente e…. realmente eles não conseguiram apresentar! Não por serem incompetentes, mas simplesmente por estarem em outra rotação, outra velocidade.

Essas crianças se sentem frustadas, pois além de não terem prazer no que estão estudando, os pais cobram que pagam o curso e que elas não sabem falar nada. Daí muitos traumas com relação ao Inglês e outros.

Não existe uma FAST EDUCATION. Por mais rápido que as crianças dessas novas gerações aprendam, temos que respeitar o ritmo delas, pois quando sobrecarregadas, essa rapidez pode ter um efeito nada bom no futuro.

Pular etapas e facilitar as coisas para agilizar um processo de aprendizado, comprometerá habilidades que teriam que ser trabalhadas no decorrer desse processo.

Vamos ser mais rigorosos com relação a educação que queremos ver nas ruas de nossas cidades. Se não houver procura, não haverá cursos que não sejam bons.

Seja crítico, cobre mesmo pela qualidade de ensino em qualquer instituição que estiver. E principalmente cobre professores qualificados. Só assim a educação será de fato de qualidade.

– – –

*Licenciada em Pedagogia pela UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA (UNESP), especializada em Administração Escolar, com Pós-Graduação em Psicopedagogia (Universidade Tuiuti), Curso de Cultura Americana e Inglês pela Long Island University, Nova York. Professora de Educação Infantil (Toddler) na Escola Internacional de Curitiba. Diretora da APPLY assessoria Pedagógica.

Fonte: http://www.artigos.etc.br/geracao-fast-food-fast-education.html/comment-page-1#comment-831

Carta Aberta a uma Coordenadora Pedagógica

Publicado em por Blog Pedra Lascada2 Comentários

Nota da Pedra Lascada, em 03 de abril de 2011: A carta que segue abaixo foi escrita com o intuito de debater e responder algumas afirmações a respeito de supostos posicionamentos defendidos pelos diretores escolares que fazem parte da Comissão Setorial de Educação do Sindserv de SBC. Por conta desta carta, recebi muitas manifestações de apoio e algumas manifestações (geralmente indiretas, quer dizer, por meio de recados de terceiros) de desapreços, inclusive com insinuações e até mesmo afirmações categóricas que me atribuíam o papel de inimigo público nº 1 das coordenadoras pedagógicas – mas esse é mais um equívoco, que acredito só ter sido possível devido a uma leitura pouco atenta – e afetada – da carta. Tenho certeza de que uma leitura despreconceituosa, aliado ao tempo, desanuviará esta questão. À época, identifiquei a destinatária justamente porque não queria tratar as questões de forma generalizadas, sob o risco de pensarem que estaria me referindo ao coletivo das CPs. Ressinto-me de que esta escolha, infelizmente, possa ter contribuído para o definitivo afastamento da pessoa em referência das atividades da Comissão, e sinceramente considero tal afastamento uma perda, até mesmo porque entre outros abaixo mencionados, um dos méritos da carta escrita pela colega CP está justamente em manifestar a necessidade de se colocar urgentemente em debate a tão delicada questão das relações interpessoais e de poder dentro das escolas – no meu entendimento, havia aí apenas um problema quanto ao foco, pois, como argumentei na carta, não creio que é uma discussão meramente de hierarquia, mas sim – e aí me faltou aprofundar – de autoridade, no sentido de autoria, de legitimidade, de assunção e reconhecimento, coisas essas que a posse formal de nenhum cargo, por si só, consegue contemplar, porque a autoridade não é dada pela posição hierárquica, pois o profissional pode ter um cargo que se supõe “hierarquicamente inferior”, mas ter autoridade total no exercício de sua função e, assim, ser respeitado, reconhecido e validado em suas atividades (o contrário disso também acontece). [M.S]

***

São Bernardo do Campo, 11 de novembro de 2010

 

“[Algumas] pessoas criam regras que não cumprem,                                                                                              

impõem comportamentos que não têm,

esperam o respeito que não dão

e ditam princípios que não seguem”.

(Angela Beirão)

*

“Acreditar na existência dourada do sol
Mesmo que em plena boca
Nos bata o açoite contínuo da noite”

(João Bosco e Aldir Blanc)

.

Nota prévia: Parto do princípio de que, em que pese o reconhecimento de que todos os profissionais que atuam na educação devem ser considerados e devem ter postura de educador,  a centralidade do processo educativo, para concordar com Miguel Arroyo, não está nem no papel do diretor escolar, nem no papel (ambos fundamentais) do coordenador pedagógico, mas sim na relação professor-aluno; relação essa que motiva a existência da direção e da coordenação, bem como dos demais profissionais da educação. (M.S.)
 .

Cara colega Coordenadora Pedagógica,

Após a reunião desta terça-feira, 09 de novembro, tomei conhecimento de um e-mail que circulou entre algumas pessoas de nossa Rede de Ensino, encaminhado por você, no qual trata de assunto de seu legítimo interesse; a saber: a atribuição das coordenadoras pedagógicas neste final de ano, entre outros assuntos.

É inconteste o direito de qualquer um manifestar suas opiniões livremente e, portanto, posicionar-se a favor ou contra o que bem entender, ou acreditar. Igualmente, cabe a cada um a responsabilidade sobre o que enuncia, em particular ou para um coletivo.

Nosso querido Rubem Alves, no seu belíssimo artigo Escola: Fragmento do Futuro, tornou imortal uma expressão que me vem sempre à memória em momentos de intensos debates como os que temos vivenciado: “o corpo não luta pela verdade pura, mas está sempre pronto a viver e a morrer pelas coisas que ele ama” e (livremente acrescento) pelas coisas que ele acredita.

E nisso há que se reconhecer o mérito da mensagem encaminhada por você, que é a defesa de seu ponto de vista e, melhor, a importantíssima e manifesta preocupação quanto à construção da identidade profissional de um segmento que, num sentido amplo, está se constituindo em nossa Rede – o da coordenação pedagógica.

Por isso mesmo, as opiniões manifestadas na referida mensagem merecem maior aprofundamento reflexivo; porém, a legitimidade da pauta não pode prescindir do compromisso com a veracidade das informações divulgadas, principalmente quando estas informações podem induzir os destinatários a fazerem um juízo errôneo a respeito de terceiros que, acrescente-se, sequer tiveram o direito ao contraditório, uma vez que desconheciam o envio e o teor da mensagem.

Neste sentido, embora não tenha sido nominalmente citado, mas moralmente ofendido enquanto profissional da educação, diretor escolar e membro da Comissão Setorial da Educação, tenho a liberdade, o direito e a obrigação de manifestar minhas opiniões a respeito do assunto tratado e das opiniões emitidas.

Quanto à atribuição proposta pela SE, expressei o meu entendimento na penúltima “reunião administrativa”, isto é, que não considero adequado oferecer a um grupo a oportunidade de escolher se entra ou não na atribuição, enquanto outro grupo é obrigado a entrar. Na ocasião, perguntei se existiam parâmetros legais para fazer desse jeito, porque de fato tenho dúvidas quanto à legalidade desse processo.

Trata-se principalmente de uma discussão de natureza ética, cuja questão deve se pautar pelo favorecimento à melhor organização da Rede de Ensino, e não pelos interesses pessoais. Afinal, a coordenadora que assumiu a escola após o pessoal que foi chamado primeiramente, também pode ter construído “um vínculo de trabalho que precisa de continuidade nos próximos anos para ter sucesso”. E que o sucesso dela represente também o sucesso da Escola! 

De qualquer forma, na ocasião, como a reunião era somente para os diretores, concordamos que esta discussão deveria envolver as próprias coordenadoras, que não haviam sido convocadas naquela data.

Aliás, é preciso esclarecer: desmando é infração, transgressão de ordem ou preceito, abuso de poder. Assim, pergunto: caso não haja amparo legal para realizar esta atribuição nos moldes pretendidos, isto deixaria de se configurar desmando só porque estaria em consonância com o desejo até mesmo de uma maioria de profissionais?

Com relação à questão da relação entre coordenador pedagógico e diretor escolar, concordo que estas questões precisam ser bem discutidas.

A questão de assédio moral, por exemplo, não pode ser tratada de uma maneira generalista, como se fosse uma prática predominante e exclusiva dos diretores escolares.  Assédio moral é fruto da tradição autoritária de nossa sociedade, se manifesta de muitas formas, desde as mais rudes às mais sutis, e deve ser banido das relações humanas.

Acho estranho, por exemplo, quando uma repartição pública coloca em seus quadros de aviso (geralmente próximos aos balcões de recepção), aqueles cartazes com os dizeres: “Desacatar funcionário público no exercício de sua função ou em razão dela: Pena – detenção de seis meses a dois anos, ou multa”. Talvez não seja assédio moral, mas é tão desrespeitoso quanto, porque trata como potencial agressor todo e qualquer cidadão a ser atendido. E quando o adulto grita com a criança, ou lhe passa um sermão na frente dos demais coleguinhas, ou a obriga a comer toda a refeição porque “ela tem de aprender a colocar menos da próxima vez”… Não estaria também cometendo uma espécie de assédio moral?

Infelizmente, o poder público municipal ainda não criou uma lei para punir a prática de assédio moral, que tem de ser considerado crime, assim como o Capítulo V do Título I da Parte Especial do Código Penal Brasileiro, em seu artigo 139, tipifica como crime a difamação, que consiste em atribuir a alguém fato determinado ofensivo à sua reputação.

 Como você não me conhece, nem eu a conheço, quero acreditar que foi apenas por um problema de organização textual que, ao discorrer sobre a questão da hierarquia entre diretores e coordenadores, não fez diferenciação de pessoa e acabou por atribuir a todos os diretores que fazem parte da Comissão de Educação, indistintamente, e por isso a mim também, ato que não corresponde nem aos meus princípios, muito menos às minhas ações.

Você manifesta a preocupação quanto à falta de clareza sobre a questão da hierarquia entre diretor e coordenador pedagógico.

Neste pouco mais de três anos como diretor escolar, não havia refletido sobre esta questão da hierarquia e da subordinação neste viés, pois os princípios que regem a minha prática passam longe do pensamento gerencial da administração científica, que sempre descamba para a queda-de-braço, para saber quem manda mais e quem manda menos, isto é, na famosa e autoritária expressão “manda quem pode, obedece quem tem juízo”.  

Para que possa se esclarecer devidamente e compreender que não se trata de hierarquia, mas sim de especificidades de cada função, sugiro uma leitura das atribuições de cada uma delas. Você poderá verificar que algumas responsabilidades são compartilhadas, mas as atribuições são específicas.

Aliás, tendo em conta a função social da escola e as peculiaridades do processo educativo, é que se exige do diretor escolar formação e experiência pedagógica, e se lhe atribui dupla responsabilidade: organizar as ações pedagógicas e as ações administrativas (neste sentido, não somente as férias dos coordenadores pedagógicos, mas também as dos diretores escolares – e dos demais profissionais da educação – deveriam coincidir com as férias dos professores e das crianças).

O diretor escolar é o “responsável principal pela ação gestora” – não o único. Ele compõe a direção escolar – isto é, a equipe de gestão – juntamente com o coordenador pedagógico (e, em alguns casos, com o professor de apoio à direção); estes, devido à natureza do processo educativo e às finalidades do trabalho escolar, precisam atuar em parceria para que a escola alcance seus objetivos e cumpra a sua função social.

No entanto, essa parceria não é suficiente para garantir o alcance desses objetivos e da função social da escola e, assim, como sustenta o PPP da EMEB Fernando Pessoa, a equipe de gestão precisa articular “os diversos segmentos profissionais atuantes na Unidade Escolar, o corpo discente, os pais, responsáveis e demais sujeitos e instituições da comunidade local que possam também contribuir para a formação educacional de nossos alunos”.

Desta forma, o problema da gestão da escola não pode ser solucionado pela hierarquização das relações entre os trabalhadores, mas passa necessariamente pelo reconhecimento e respeito às atribuições específicas de cada membro da equipe escolar. Embora o coordenador pedagógico tenha de participar, em parceria, da gestão escolar, legalmente ele não responde por tal gestão.

A despeito de entendimentos distorcidos em relação a esta questão, é o diretor escolar que, no exercício de sua função, responde pela escola como um todo, desde o próprio público, os bens e equipamentos, os funcionários (incluindo aqui o coordenador pedagógico)… Por mais coletivas e compartilhadas que sejam (e precisam ser!) as decisões na escola, devido às suas atribuições e responsabilidades, continua sendo o diretor que é convocado a prestar contas dessas decisões.

Diante disso, e analisando as atribuições de cada função, você continuaria indagando se diretor escolar e coordenador pedagógico são “cargos de chefia equivalentes”?

Na verdade, antes de discutir se são ou não equivalentes, a primeira pergunta, que não foi feita, deveria ser: coordenação pedagógica é “cargo de chefia”? Pessoalmente, tenho minhas dúvidas, porque, apesar de se revestir de função estratégica primordial para o processo educativo, coordenar, auxiliar, apoiar, subsidiar, acompanhar não é chefiar.

De todo jeito, equivalente não me parece que sejam, pois, para isso, precisariam ser equivalentes também as atribuições (isto é, as responsabilidades específicas do diretor escolar precisariam ser delegadas também ao coordenador pedagógico), o que, conseguintemente, implicaria na necessidade de revisão dos requisitos para provimento destes cargos.

Ou seja, o requisito para o provimento do cargo de coordenador pedagógico (mínimo de 3 anos de docência e diploma registrado de licenciatura plena em Pedagogia) também teria de ser equivalente ao requisito para diretor escolar: “possuir no mínimo 5 (cinco) anos de docência e curso superior em Pedagogia com licenciatura plena, com habilitação em Administração Escolar; ou curso superior em Pedagogia com formação em Administração Escolar; ou licenciatura plena com pós-graduação lato sensu na área de educação, análoga a área de administração escolar, com carga horária mínima de 360 horas”.

Neste caso, como ficaria a situação dos coordenadores que não possuem requisitos equivalentes aos requisitos para o provimento do cargo de diretor escolar?

Honestamente, nem sei se isso é permitido por lei. A princípio, me agrada muito a idéia de ter pelo menos mais um profissional para responder pelas excessivas atribuições e demandas de diretor escolar.

O que será que a Rede pensa a respeito disso? Não tive a oportunidade de discutir tais questões com os diretores escolares, mas quando você se reuniu com o coletivo de coordenadores pedagógicos para discutir essa questão, as opiniões caminharam nesse sentido?

Imagino que não, porque indiscutivelmente as atribuições dos coordenadores pedagógicos já são por demais excessivas, enquanto, por outro lado, os salários são absurdamente desproporcionais às demandas da função e não correspondem nem à metade das exigências inerentes ao cargo de coordenador pedagógico – já denunciávamos esta e outras deformidades em 2008, quando foi criado o cargo de coordenador pedagógico e aprovou-se a Lei Municipal 5820 (Estatuto dos Profissionais da Educação).

Mais do que estabelecer equivalência de função de chefia, há que se continuar lutando pela melhoria das condições salariais e de trabalho dos coordenadores pedagógicos, bem como de todos os demais profissionais da educação. A melhoria da qualidade da educação passa necessariamente, mas não somente, pela garantia dessas condições.

Por outro lado, a especificidade da função do diretor não elimina a necessidade da gestão democrática, nem coloca um profissional em posição superior, nem outro em posição inferior, apenas com funções específicas que, para o bem do serviço público e da qualidade do trabalho educativo, precisam ser cumpridas. Ou não?

Coerente com o que foi dito aqui até o momento, não se trata de estabelecer quem subordina e quem é subordinado, ou se, em parceria, diretor, coordenador e PAD avassalam os professores, os funcionários, os educandos, quiçá os pais e responsáveis. Se há subordinadores e subordinados, isto é, quem submete e quem é submisso, quem elabora e quem executa, quem manda e quem obedece, não há relação democrática. Ou há? De fato, como construir uma gestão democrática pautada numa relação dessa natureza?

Tendo em vista que o princípio da gestão democrática pressupõe a articulação e a parceria entre todos os segmentos (incluindo educandos, familiares, comunidade, etc), e a considerar o argumento de que a efetivação de boas parcerias entre diretor escolar e coordenador pedagógico dependeria de se decretar a “equivalência da função de chefia”, por conseqüência, teríamos de aplicar tal conceito entre professor e coordenador pedagógico, pois este tem de atuar em parceria com aquele; entre funcionário de apoio administrativo/operacional e equipe de gestão, pois também aí a parceria tem de existir… E assim por diante.

Percebe que essa é uma discussão de outra natureza, que transcende as questões de hierarquia e nada tem que ver com servilismo, isto é, com subordinação?

De qualquer forma, assim como a Lei 5820/2008 obriga o diretor escolar a “prestar à chefia imediata informações, esclarecimentos e justificativas às dificuldades decorrentes da gestão da unidade escolar”, ela também determina, ao coordenador pedagógico: “prestar ao diretor escolar, esclarecimentos sobre eventuais dificuldades decorrentes da coordenação pedagógica da unidade escolar, indicando alternativas de superação para as mesmas”. Ora, pois!

Na certa, é por este motivo que a chefia imediata da SE é responsável pelas avaliações dos estágios probatórios dos diretores escolares e estes, por sua vez, são responsáveis pelas avaliações dos estágios probatórios dos coordenadores pedagógicos e demais funcionários afetos às unidades escolares.

Você discorre que

“ENQUANTO ESSAS QUESTÕES NÃO FOREM ESCLARECIDAS, TEREMOS PROBLEMAS E SERÁ NECESSÁRIA NOVA ATRIBUIÇÃO TODO ANO. PORTANTO, SOMOS OU NÃO SOMOS SUBORDINADOS AOS DIRETORES?? TEMOS CARGOS DE CHEFIAS EQUIVALENTES E SOMOS PARCEIROS DE GESTÃO OU NÃO??? TEREMOSA EQUIPARAÇÃO SALARIAL OU PELO MENOS UM SALÁRIO MAIS JUSTO PELO QUE FAZEMOS OU NÃO??

SABEMOS QUE, PELO MENOS OS DIRETORES QUE ESTÃO NA COMISSÃO SETORIAL DO ESTATUTO DO MAGISTÉRIO NÃO DEFENDEM ISSO, NÃO QUEREM EQUIPARAÇÃO SALARIAL E MUITO MENOS INSUBORDINAÇÃO DOS CPS.”    

Espero que o que apresentei anteriormente tenha ajudado a elucidar estas questões de “cargos de chefia equivalentes”; além do mais, como vimos, a parceria na gestão escolar não depende do estabelecimento da “equivalência de chefia”.

Quanto a desejar condicionar o período de remoção a sua necessidade de esclarecimento, sugiro que reflita melhor, pois não são as escolas e a Rede de Ensino que têm de se adequar às necessidades dos funcionários, mas sim nós é que precisamos aprender a trabalhar com as diferenças, a exercitar a tolerância, e a nos adequar às necessidades das escolas e do processo educativo.

Com as remoções, as escolas que ficam em regiões afastadas costumam ser as que mais sofrem com a mudança das equipes escolares – sabemos o quanto é prejudicial à educação a alta rotatividade de professores e das equipes gestoras, por isso, incomoda-me muito quando um profissional da educação, ainda que na legítima defesa das condições de trabalho e da valorização profissional, coloca suas questões individuais à frente das coletivas,  mesmo que isso venha a comprometer a qualidade da educação.

Obviamente, defendo também outros mecanismos de valorização que incentivem a permanência dos profissionais da educação numa mesma unidade, como por exemplo, a dedicação exclusiva e o tempo de serviço numa mesma unidade.

Tratemos, enfim, sobre o que pensam e o que defendem os diretores que fazem parte da Comissão Setorial de Educação. São três os diretores que constituem a Comissão Setorial de Educação, que atualmente coordena, no âmbito dos trabalhadores em educação de nosso Município, as discussões sobre o Estatuto dos Profissionais da Educação, disposto pela Lei 5820/2008. 

A Comissão se reúne semanalmente, e de forma alternada, às quartas e sextas-feiras, fora do horário de serviço, desde abril do presente ano. Embora você tenha sido eleita em assembléia para compor a Comissão, talvez por não ter efetivamente participado, desconheça o que pensamos e o que defendemos, o que não dá o direito de fazer acusações falsas a nosso respeito, que não correspondem aos nossos atos e aos nossos princípios e que afrontam a nossa honra.  São acusações ingênuas, absurdas e seriam até engraçadas, não estivessem revestidas de caráter difamatório.

Nunca conversei com você, nem com qualquer pessoa, sobre a questão da equiparação de vencimentos entre coordenadores e diretores. No entanto, após ler sua mensagem, pesquisei na legislação para procurar entender como esta questão está regulada. Pois bem, a Constituição Federal, em seu Artigo 37, Inciso XIII, prerroga: “é vedada a vinculação ou equiparação de quaisquer espécies remuneratórias para o efeito de remuneração de pessoal do serviço público”; e, em seu Artigo 30:

§ 1º A fixação dos padrões de vencimento e dos demais componentes do sistema remuneratório observará:

I – a natureza, o grau de responsabilidade e a complexidade dos cargos componentes de cada carreira;

II – os requisitos para a investidura;

III – as peculiaridades dos cargos.

A Lei Municipal 1729/68 também aponta os critérios para a fixação dos vencimentos: “Artigo 4º – Os vencimentos dos funcionários públicos obedecerão a padrões ou referencias fixados em e escalonados de acordo com as peculiaridades dos cargos, a natureza das funções, a complexidade das atribuições e as condições especiais exigidas para o provimento”.

Quanto à questão da valorização profissional, revisão de vencimentos, aumentos e reposições de perdas, sinto-me ainda mais ofendido em pensar em responder uma afirmação tão inconseqüente quanto à realizada por você, que certamente não conhece meu histórico de participação, militância pela educação e de compromisso com os interesses coletivos dos trabalhadores. Se não ficou claro, repito: há que se continuar lutando pela melhoria das condições salariais e de trabalho dos coordenadores pedagógicos, bem como de todos os demais profissionais da educação. A melhoria da qualidade da educação passa necessariamente, mas não somente, pela garantia dessas condições. Desde que me conheço por educador, é isso que tenho defendido!

Não se trata puramente de uma questão de interesse individual. Entretanto, veja bem: se os coordenadores pedagógicos passam a receber o equivalente aos vencimentos dos diretores, muito melhor seria para todos nós, inclusive para os diretores que, com base na Constituição Federal e no Estatuto dos Funcionários Públicos do Município de São Bernardo do Campo, também teriam seus vencimentos ampliados.  

Sugiro a você a leitura do Parecer CNE/CEB 09/2009, de autoria da relatora Maria Izabel de Azevedo Noronha, que indica que os planos de carreira e de remuneração do Magistério adotem mecanismos de valorização de forma a possibilitar que inclusive os vencimentos das professoras alcancem os vencimentos dos diretores. Como você deve saber, junto com a Resolução CNE/ CEB 02/2009, este é um dos textos-base que estamos utilizando para discutir a questão do Estatuto dos Profissionais da Educação.

Sobre você dizer que não queremos “insubordinação de CP’s”, trata-se não somente de uma afirmação incoerente, irresponsável e desrespeitosa, que parece intencionar criar uma cisão que não existe, e nem tem por que existir. Não compreendo em que se baseia tal afirmação.

 Talvez você tenha se ofendido pelo fato de eu expressar minhas discordâncias com relação à questão da atribuição, mas não vejo absolutamente como isso poderia ser confundido com intenção de subordinar quem quer que seja.

Ou talvez por eu ter sugerido que realizassem reuniões após as 18h00, para que mais coordenadoras pudessem participar das discussões e das decisões, uma vez que nem todas trabalham até as 16h00 (como me foi lembrado na ocasião, algumas trabalham à noite também). Recordo que cheguei a comentar que considerava importante que os segmentos se organizem para discutir as suas questões específicas e afirmei que as convocações para as reuniões em horários de serviço dependem não só de uma organização pessoal de cada funcionário, como também da liberação da SE. Não creio que as demais colegas coordenadoras interpretaram como uma tentativa de subordinar quem quer que seja – até mesmo porque concordaram com a sugestão dada.  

Nunca me referi aos meus colegas de trabalho, todos profissionais da educação, docentes ou não-docentes, como subordinados, porque a educação não é um processo que ocorre somente em sala de atividades, mas no cotidiano do espaço escolar, e inclusive extrapola os muros da escola. Todavia, o exercício das funções é condição inerente ao cargo de cada profissional.

Acredito no diálogo, e na dialética; coerente a isso, não posso deixar de me expressar porque eventualmente a minha opinião desagradará a alguém. Embora confessadamente intransigente na sustentação dos princípios que defendo, gosto de falar, mas também sei ouvir.  Permito-me ser convencido e reconheço as contribuições das idéias contrárias.

Respeito não é baixar a cerviz e ficar calado quando se pensa diferente, é dizer o que pensa sem distorcer e sem difamar as opiniões alheias.

Você diz que o segmento dos coordenadores “só será respeitado, não somente pela administração, mas também pelos diretores e outros, se se respeitar”, como se existisse um generalizado e deliberado desrespeito por parte da administração, dos diretores e de outros segmentos.

Em primeiro lugar, é importante ressaltar que a criação do cargo de coordenador pedagógico em nossa Rede de Ensino é uma das poucas conquistas que tivemos na aprovação do atual Estatuto da Educação; não é obra do desejo pessoal do secretário anterior, mas da pressão de profissionais da educação dos mais variados setores, entre os quais diretores e até mesmo várias colegas que estão atuando na Secretaria de Educação. A depender da administração anterior, inclusive, até hoje teríamos escolas com PAPs e escolas com CP’s.

Concordamos que há relações que precisam ser trabalhadas, porém, convido-a a refletir: quando o coletivo de diretores recusou-se a discutir a questão da atribuição sem a presença dos coordenadores, essa atitude não expressa respeito, apoio e reconhecimento? Então, não se deve tomar por gerais os casos pontuais, porque isso é tão ofensivo aos diretores e demais profissionais, como também é ofensivo aos próprios coordenadores.

Enfim, eis o que eu precisava dizer. Espero que continue sempre na luta pelas coisas que ama e acredita (certamente, muitas vezes estaremos juntos na luta), que debata e expresse as suas opiniões, mas pautando-se sempre, entre outras coisas, pelo respeito, que passa pelo cuidado em não distorcer nem atribuir às pessoas, das quais eventualmente venha a discordar, ações que não foram efetuadas por elas.

 Respeitosamente,

Marcelo Gonçalves Siqueira

Diretor Escolar e membro da Comissão Setorial de Educação/SBC

Ensaios sobre financiamento público e Educação Infantil (8)

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Constituição da República Federativa do Brasil (05 de outubro de 1988) 

Também conhecida como “Constituição Cidadã”, e considerada por muitos como uma das mais progressistas constituições do mundo, a Carta de 1988 representa e é fruto dos embates políticos travados no país no período de redemocratização brasileira. No campo educacional, com relação ao financiamento, “os 13% dos recursos previstos para a União foram ampliados para 18%, a partir da chamada Reforma Tributária promovida pela Constituinte de 1988, que ampliou, consideravelmente, as fontes de recursos dos municípios” (GUIMARÃES: 2008, p. 47). Assim, o Artigo 212 estabelece que

“A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino”.

Segundo Kramer (2001, p.122), a Constituição de 1988 é a primeira a reconhecer as crianças de 0 a 6 anos como sujeitas de direitos educacionais (mais precisamente, Kramer afirma que a CF de 1988 “reconhece o direito de todas as crianças a creches e pré-escolas e o dever do Estado de provê-las”. Embora, como afirma Guimarães (2008, p.44),

“A despeito de a educação das crianças menores de 7 anos, no Brasil, ter uma história de aproximadamente 150 anos, diferentemente de outros países mais desenvolvidos, em que a educação é concebida como uma tarefa pública socialmente compartilhada, à qual, frequentemente, associam-se outras políticas sociais voltadas para a família, infelizmente, ainda não temos conseguido viabilizar um funcionamento razoável desses serviços”.

            Em que pese esta leitura de Guimarães, Faria (2005, p. 1025) nos lembra que, propiciada pela CF de 1988, “é somente com a LDB [9394/2006] que se falará em educação infantil como primeira etapa da educação básica”. Antes, como vimos, a política para a infância de 0 a 6 anos estava associada às questões de saúde ou de segurança pública, às políticas compensatórias e/ou assistencialistas.

Ensaios sobre financiamento público e Educação Infantil (7)

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Emenda Constitucional nº01, (17 de outubro de 1969)

A Emenda Constitucional nº01/1969, a rigor, substitui a CF de 1967 e, coerente a esta, originalmente omite-se (porém não completamente) com relação à vinculação de recursos para o financiamento da educação. Em seu Artigo 15, Parágrafo 3º, alínea F, por exemplo, ao tratar da intervenção, este tipo de punição é prevista para o município “que não tiver havido aplicado, no ensino primário, em cada ano, de vinte por cento, pelo menos, da receita tributária municipal”.

Já no período de abertura política, em 1983 a vinculação de recursos é retomada, estabelecendo-se a obrigação da União aplicar “nunca menos que treze por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, na manutenção e desenvolvimento do ensino”.

Ensaios sobre financiamento público e Educação Infantil (6)

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Constituição da República Federativa do Brasil (24 de janeiro de 1967)

 No âmbito do discurso, afirma Kramer (2001, p. 122), o “Estado começava a manifestar sua preocupação com o caráter educativo das ações” direcionadas às crianças de 0 a 6 anos; a pré-escola era tratada, no entanto, como essencial para o sucesso da escola de “primeiro grau”.

No campo da educação, o período de ditadura militar no Brasil é marcado, de um lado, por um intenso viés privatista, e, de outro lado, pela criação de programas educacionais compensatórios e assistencialistas destinados à população de baixa renda (“Cada sistema de ensino terá, obrigatoriamente, serviços de assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência escolar” – Artigo 169, § 2º).

Assim, a Constituição de 1967, apesar de prever a obrigatoriedade e gratuidade (nos estabelecimentos oficiais) do ensino dos sete aos quatorze anos, privilegiava, nas fases posteriores ao então primeiro grau, o financiamento público do ensino privado, sob o regime de concessão de bolsas de estudo “aos que provarem falta ou insuficiência de recursos”. Como se vê, o financiamento estudantil típicos do FIES e do PROUNI não é uma invenção da moderna democracia brasileira.

No que diz respeito ao estabelecimento de mecanismos de financiamento da educação, isto é, aos critérios de aplicação de recursos, novamente a vinculação de recursos para o financiamento é suprimida da Carta Magna, corroborando com as afirmações de Guimarães (2008, p.45), segundo o qual, “historicamente, desde 1934, tivemos constituições que consignaram percentuais específicos e obrigatórios para a aplicação em educação e outras em que tais vinculações foram suprimidas (…)”.

Ensaios Sobre Financiamento Público e Educação Infantil (5)

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Constituição dos Estados Unidos do Brasil (18 de setembro de 1946)

A Constituição de 1946 marca o fim do Estado Novo e, por conseguinte, o retorno ao regime democrático, garantindo a liberdade de pensamento, de manifestação política e restabelecendo o pluripartidarismo.

No quesito educacional, a Constituição de 46 restabelece a gratuidade do ensino, sem a obrigação (ao menos no corpo da lei) do pagamento de taxas e contribuições e retoma o mecanismo da vinculação dos recursos, ao estabelecer que “Anualmente, a União aplicará nunca menos de dez por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino” (Art. 169).

Num período dominado pelo efervescente confronto entre “privatistas e publicistas”, é a iniciativa privada quem, segundo Kramer (op. cit.) continua dando os rumos da educação.

A Constituição de 1946, embora represente um avanço em relação à anterior, inclusive restabelecendo o mecanismo da vinculação de recursos para a educação (Artigo 169), estabelece a obrigatoriedade e gratuidade (nos estabelecimentos oficias) do ensino primário, mas define como gratuito o ensino secundário somente aos que comprovadamente não puderem pagar por ele.

Sendo o que atualmente poderíamos considerar como um indício da política de progressiva transferência de responsabilidade às esferas municipais (o que eclodiria, a partir da década de 1990, em movimentos de municipalizações generalizadas do ensino – fundamental), adotada historicamente – e via de regra – pelos consecutivos governos federais, o restabelecimento do mecanismo do financiamento, apresentou uma alteração em relação à Constituição de 1934:

        “Art 169 – Anualmente, a União aplicará nunca menos de dez por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino”.