Autor: Blog Pedra Lascada

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Carta à Sra. Secretária de Educação

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Nota da pedra Lascada: A carta abaixo foi escrita por uma Professora (com P maiúsculo!) de nossa Rede de Ensino, em SBC. Recebi a missiva por e-mail, e por considerá-la de alta relevância, e pelo espírito sereno com que escreveu e pela coerência das ideias, sinto-me na obrigação de divulgá-la, para que mais profissionais possam debater e sentir-se inspirados nessa onda de debates que toma corpo em nosso município. Dito de outra forma: é possível vencer pela razão, utilizando-se da razão, sem ofensas. Acredito que suas palavras representam a preocupação da grande maioria dos educadores públicos de nosso município, e as questões levantadas carecem de soluções urgentes. Todavia, de toda a beleza desse movimento, só uma coisa me entristece: essa situação não é novidade em nossa rede, pois já acontecia em algumas escolas, porém, não recaía sobre as professoras, mas sobre os  auxiliares em educação. Foi preciso vivenciá-la para nos darmos conta da gravidade da situação. Mas isso não tira o mérito da questão, muito pelo contrário, pode nos servir para tomarmos consciência – e que essa consicência seja a possibilidade de derrubarmos os muros que eventualmente nos separam de nossos parceiros no ofício de educar. [M.S]

***

Sra. Secretária da Educação:

Escrevo esta mais como um desabafo de uma professora que faz parte desta rede de ensino a mais de 26 anos. Durante  o tempo transcorrido, tivemos muitos obstáculos nos caminhos, mas que nos levaram a grandes conquistas. Acredito que uma das maiores foi a inclusão das crianças de 0 a 3 anos no ensino básico.

Faço parte da equipe do módulo I desde 1999. Acompanhei, aliás muito de perto todas as mudanças. Em 1999, época em tínhamos como parceiros de sala de aula os monitores, ficou estabelecido que as turmas de 3 anos, não teriam direito a dois educadores ao mesmo tempo em sala de aula. Nesta época eu tinha uma turma de 3 anos. Entrava na sala de aula às 8hs, para acompanhar meus alunos que haviam chegado entre 7hs e 8hs e recebidos pelas professoras de 2 anos com seus respectivos monitores. Às 14 hs, deixava a turma com outra professora que fazia jornada suplementar de 16hs semanais, e ficava com eles até as 17hs, quando entregava as crianças para os monitores das turmas de 2 anos para aguardar a chegada dos pais.

Desde então tivemos um auxiliar em educação para cada turma, depois além de um para cada turma de 2 anos, havia mais um volante para acompanhar (se é que é possível, já que a rotina se dá ao mesmo tempo para diferentes turmas) nos momentos “críticos”, de cada turma. E finalmente, 2 auxiliares para cada turma. Um grande ganho com certeza para a educação com qualidade tão prestigiada de São Bernardo.

Se disser que fiquei triste com a nova mudança, estaria mentindo para mim mesma, já que também acompanhei todo o processo de transformação dos monitores em professores e a justa reivindicação dos auxiliares em educação, de auxiliar alguém e não de serem responsáveis por alunos sem o devido preparo para tal. Mas claro, como todos, fiquei apreensiva, porém, confiante, pois já havia passado por um momento onde o outro educador abria a porta da sala de aula para entrar e eu saia, sem que tivéssemos tempo de falar sobre nossos alunos. Hoje este tempo seria possível, uma vitória com certeza, se…

Infelizmente na prática do dia a dia não é bem assim que a coisa acontece.

Recebi os alunos sozinha, sendo que eles choram, como esperado para a época. Neste momento, confesso: não sabia o que fazer, pois não consegui elencar entre os fatos abaixo relacionados, as prioridades:
– Receber o aluno que chorava aconchegando-o em meu colo;
-dar atenção aos demais alunos presentes na sala, pois requerem minha presença e muitas vezes o meu colo;
-dar atenção para os pais que ao entregar em seus filhos aos meus cuidados, necessitavam me inteirar sobre os últimos acontecimentos, com relação a sua criança;
-recolher e guardar as mochilas dos alunos;
-receber o transportador que muitas vezes me trazia um recado dos familiares e até mesmo um medicamento, que necessita ser anotado e guardado em local apropriado, longe do alcance do alunos;
-socorrer uma criança que estivesse passando mal;
-levar os alunos que já estão deixando de usar fraldas ao banheiro;
-enfim poderia citar muitas outras situações em que sozinha é impossível atender e deixar de atender a tantas outras.

Quando chegava o auxiliar em educação era muito difícil definir a sensação que tinha, alegria, desespero, urgência em lhe passar fatos e informações, ansiedade, por um dia que se iniciou tão tumultuado e que com certeza demoraria para retomar a rotina tão importante para as crianças. Pois neste momento voltava à estaca zero e com muitas das urgências anteriores: levar crianças ao banheiro, trocar fraldas, acalentar e dar atenção merecida e necessária a todos do grupo…

Parágrafo este escrito no passado, pois hoje, na tentativa de sanar o problema temporariamente, foi permitido aos auxiliares em educação que acompanham este grupo, fazer horas extras. Temporariamente, porque a informação que temos é de que será permitido até o final de março. Com certeza, terei que escrever o parágrafo anterior no presente, pois até lá não há ilusão de que os alunos estarão totalmente adaptados e independentes, necessitando de pouquíssimo auxílio individual, que é o que poderei oferecer. Outra questão que me faço é: até quando eles vão conseguir fazer horas extras, sem prejuízo de seu bem estar físico, psicológico e emocional?

Ah, mas chega o outro professor às 10hs, quando na medida do possível os “incêndios foram apagados” (pois muitas e muitas vezes é assim que me sinto: apagando incêndios). Bom, é… conversamos com ele para contar e inteirá-lo sobre os fatos, os alunos, ou simplesmente o ignoramos e esperamos que ele se engaje na rotina? Infelizmente, geralmente é a segunda opção.
Ao menos o almoço é mais tranquilo, assim como o repouso, mas e depois que eu saio da sala? Fico me perguntando se as angústias são as mesmas, porque com certeza os acontecimentos são os mesmos.

Apenas uma situação corriqueira desta turma:

-Temos dois educadores na sala, acompanhando a turma, um sai para trocar fraldas, o outro fica com as demais crianças em um momento lúdico, ou de atividade pedagógica, vê que uma das crianças fez xixi e evacuou na roupa, já que ela não está mais usando fraldas há  uma semana. O que deve fazer esta educadora, atender a criança que necessita dela? Atender ao restante do grupo? Limpar o local, já que sair da sala para  pedir auxílio é impossível?

Me pergunto diariamente: e a qualidade ficou aonde?

Claro, sei que até o ano anterior quando eu saia da sala também ficavam apenas duas pessoas. Mas educadoras que haviam vivenciado toda a rotina juntas e que deixavam as crianças com fraldas trocadas para irem embora, com os agasalhos em local de fácil acesso e com atividades propostas onde estas pessoas poderiam, com mais tranquilidade do que hoje, encerrar a rotina do dia, em especial porque não ficava durante uma hora sozinha.

Outro fato de extrema importância que precisa ser ressaltado é o fato de que a faixa etária das crianças atendidas estendeu-se, em uma época do desenvolvimento infantil que meses fazem muita diferença. Ter na mesma sala de aula um aluno que fez 1 ano de vida em dezembro de 2010 e outro que fez 2 anos em janeiro de 2011, é de uma diferença assustadora para esta fase da vida, pois são 11 meses de diferença. Na mesma sala temos alunos que não andam, não se alimentam adequadamente com sólidos, não falam e outros que necessitam correr, pois andam com destreza, alimentam-se bem e falam com fluência. Parceiros experientes??? Um pouquinho demais para esta faixa de desenvolvimento e  uma ou duas pessoas interagindo com elas.

Muitas vezes olho para os meus alunos e penso o que diria a professora de seu neto Arthur, com 1 ano, que foi abraçado (e consequentemente derrubado, já que eles ainda não tem noção de sua força, mas querem cuidar do amigo) por um amigo de 2 anos. Será que foi falta de atenção da professora ou um momento de interação saudável entre crianças? Ou ainda porque é impossível atender a um grupo tão diverso e grande? O que diria ao ver o Arthur sentar-se sobre listas telefônicas que estão apoiadas na cadeira para que ele alcance a mesa para almoçar? Já que em um complexo escolar é impossível ter mobiliário diferente para atendimento de crianças com variação de idade entre 2 e 6 anos.
O que diria ao saber que seu neto Arthur, cortou-se com um estilhaço de um prato de vidro, por ele próprio usado ou que alguma criança “mais velha e experiente”, derrubou sem querer e o fez quebra-se?

Eu enquanto professora todos os dias faço uma oração para que os acidentes possíveis de acontecer se tornem impossíveis, pois seria muito difícil convencer os pais que estes tipos de acidentes acontecem, em especial com uma diferença tão grande de desenvolvimento e habilidades.

Enfim são tantos os desabafos, que teria que escrever inúmeros outros emails.

Não, não espero sensibilizá-la, espero apenas que retome os ganhos e os compare com as perdas para equipará-los e assim tornar novamente a educação do módulo I uma educação de qualidade.

Um forte abraço.

Professora Cleonice de Souza Mello
CMIEB Cícero Porfírio dos Santos/Gilberto Lazzuri

Ismália

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Quando Ismália enlouqueceu,
Pôs-se na torre a sonhar…
Viu uma lua no céu,
Viu outra lua no mar.

No sonho em que se perdeu,
Banhou-se toda em luar…
Queria subir ao céu,
Queria descer ao mar…

E, no desvario seu,
Na torre pôs-se a cantar…
Estava perto do céu,
Estava longe do mar…

E como um anjo pendeu
As asas para voar…
Queria a lua do céu,
Queria a lua do mar…

As asas que Deus lhe deu
Ruflaram de par em par…
Sua alma subiu ao céu,
Seu corpo desceu ao mar…

[Alphonsus de Guimaraens]

A Administração Escolar como Prática Pedagógica (3)

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Não é sem razão que Frigotto, valendo-se das teses de Gorz, compreende como sinônimos classe burguesa, classe capitalista e classe dominante e inclui nelas “não apenas os donos (individuais ou associados) dos meios e instrumentos de produção, mas também todos aqueles que, embora não-proprietários, constituem o funcionário coletivo do capital, ou seja, o conjunto daqueles que gerem, representam e servem ao capital e suas exigências”. (FRIGOTTO, 2001, p. 32)
Assim como a escola, a Administração Escolar, no capitalismo, tende a assimilar as características da administração gerencial, ou seja, da administração de empresas, adotando seus princípios e métodos e reproduzindo, por conseguinte, as relações sociais – que, nunca é demais lembrar, são sempre relações de poder. Aliás, num contexto conservador,

A escola e o local de trabalho organizam-se de modo bastante análogo. Tanto um quanto o outro tende a ser grande, burocrático, impessoal, hierarquizado e rotinizado. Ambos tendem a motivar o desempenho mediante recompensas externas, como notas e salários, ao invés de confiar no valor próprio do empreendimento. Escola e local de trabalho são dominados pelos especialistas e pela autoridade formal; em ambos, existem horários que determinam o ritmo do trabalho e regulamentos que determinam sua natureza. (CARNOY & LEVIN, 1993, p. 19)

No entanto, é preciso ter em conta que

À diferença das empresas em geral, que visam à produção de um bem material tangível ou de um serviço determinado, imediatamente identificáveis e facilmente avaliáveis, a escola visa a fins de difícil identificação e mensuração, quer devido ao seu caráter, de certa forma, abstrato, quer em razão do envolvimento inevitável de juízos de valor em sua avaliação. Outra especificidade da escola diz respeito ao seu caráter de instituição prestadora de serviços, que lida diretamente com o elemento humano. (PARO, 2003, p. 126)

Apesar de os intelectuais da classe dominante (os conscientes e os não-conscientes de sua situação) propugnarem pela aplicação – em maior ou menor grau adaptada – da administração capitalista à Administração Escolar, de o senso-comum defender a excelência e supremacia da administração privada sobre a administração pública e, embora consideremos que mesmo uma Administração Escolar democrática não possa prescindir de algumas contribuições que os estudos sistemáticos na área de Administração de Empresas tem fornecido ao longo de seu processo histórico, devemos demarcar explicitamente os limites destas contribuições, para que a escola, de natureza essencialmente pública, não seja tratada como empresa e, tal como a empresa, não sofra – ou para que deixe de sofrer – do autoritarismo aí reinante, com risco de cumprir tão somente um papel de reprodução da ideologia e das relações sociais dominantes.
A competência e os conhecimentos técnicos são fundamentais para qualquer Administração, muito mais ainda para uma Administração comprometida com a classe trabalhadora, uma vez que, por comprometida com a classe a qual se vincula, responsabiliza-se efetivamente pelos resultados a serem alcançados.
Sem dúvida, os conhecimentos de natureza técnica podem facilitar a organização eficiente e o uso o mais racional e adequado possível objetivando os fins mais amplos da educação:

… o problema da apreensão de conhecimentos, hábitos e habilidades que se possam chamar de “administrativos” se coloca como um desafio tanto mais importante a ser enfrentado pela escola, quanto mais aberta e participativa for sua administração, já que, com isso, aumenta o número e a variedade de pessoas envolvidas diretamente no processo. A competência técnica não deve confundir-se, entretanto, com tecnicismo, que é a hipertrofia do aspecto técnico em detrimento dos demais, ou seja, a utilização da técnica pela técnica, sem consideração para com os fins a que ela exatamente deve servir. (PARO, 2003, p. 159)

Todavia, a Administração Escolar não pode ser tratada como uma questão meramente técnica, como querem fazer crer os teóricos da administração empresarial e do gerenciamento. A escolha das técnicas e dos procedimentos, por si só, já são decisões políticas que, no nível de uma Administração Escolar participativa e democrática, precisam ser compartilhadas coletivamente, sob pena de se manter a dicotomização entre concepção e execução, entre teoria e prática, entre aqueles que “pensam” as políticas públicas educacionais e aqueles que as executam.
Chegamos aqui ao entendimento de Administração Escolar participativa e democrática. Ao dizer “participativa” e “democrática” não estou, de modo algum, caindo em redundâncias semânticas; muito pelo contrário, a experiência escolar por mim vivenciada, seja como aluno, seja como profissional da educação, me fez compreender que, infelizmente, existem formas não-democráticas de participação, ou seja, de participação apenas no nível da formalidade e da mera presença física, sem a real intervenção dos sujeitos que nela se inserem.
Ao meu ver, em concordância com Paro, “numa administração democrática, todos os amplos setores envolvidos no processo precisam ser considerados”. (PARO, 2003, 162); isso implica responsabilidades compartilhadas e poder de decisão coletivo. Numa perspectiva de Administração Escolar democrática, o chamado “trio de gestão” – e mais especificamente o Diretor Escolar que, como responsável direto pela Administração Escolar junto aos órgãos superiores, vive uma dupla tensão entre as exigências destes órgãos e as demandas da comunidade, dos professores e funcionários da escola (Cf. PARO, 2003, p. 133) – precisa atuar de modo a tornar dinâmica e concreta a participação dos setores diretamente envolvidos na educação escolar, para que possam decidir sobre os rumos dos projetos de interesse coletivo da classe trabalhadora – interesses estes nem sempre expressos nos desejos e necessidades imediatas dos envolvidos na comunidade escolar (esta própria uma categoria marcadamente heterogênea em todos os sentidos – cultural, geográfica, ideológica, social, econômicamente etc.).
Neste sentido, uma Administração Escolar comprometida com a superação do sistema de exploração de uma classe sobre outra pode contribuir para a tomada de consciência dos trabalhadores, para que a classe trabalhadora deixe de ser classe em si, e passe a ser classe para si. (Cf. MARX & ENGELS, 2000a). Assim, a Administração Escolar adquire um caráter pedagógico estrutural. Além disso,

A administração escolar configura-se, antes do mais, em ato político, na medida em que requer sempre uma tomada de posição. A ação educativa e, conseqüentemente, apolítica educacional em qualquer das suas feições não possuem apenas uma dimensão política, mas é sempre política, já que não há conhecimento, técnica e tecnologias neutras, pois todas são expressão de formas conscientes ou não de engajamento. (DOURADO, 2003, p. 82).

Cumpre reafirmar, ainda: mesmo que oficialmente há pessoas que respondam pela Administração Escolar, esta tem, necessariamente, de ser coletiva. Isso porque

A democracia como princípio articula-se ao da igualdade ao proporcionar, a todos os integrantes do processo participativo, a condição de sujeitos expressa no seu reconhecimento como interlocutor válido. Como método, deve garantir a cada um dos participantes igual poder de intervenção e decisão, criando mecanismos que facilitem a consolidação de iguais possibilidades de opção e ação diante dos processos decisórios. (ADRIÃO & CAMARGO, 2002, p. 77)
Discutirei mais adiante algumas possibilidades para a efetivação desta participação coletiva.

Paro (2003) defende que a escola já terá cumprido seu objetivo máximo e, em grande medida revolucionário, se obtiver êxito no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, levando os alunos a assimilarem e compreenderem os conhecimentos produzidos e acumulados historicamente; para este autor, o domínio dos conhecimentos construídos coletivamente é um importante instrumento para a emancipação humana e, consequentemente, para a superação do modo de produção capitalista. Refletindo um pouco mais profundamente, vale a pena voltar-nos a Kramer, que alerta:

Temos dito que a função da escola democrática é socializar os conhecimentos produzidos na história, pelos homens. Temos definido tais conhecimentos como científicos, sistematizando-os em textos e manuais didáticos. Mas não estará, assim, a educação sendo reduzida a uma parte do saber humano e social (o dito científico), deixando uma lacuna ao desconsiderar a cultura e a crítica da cultura? (KRAMER, 1998, p. 26)

Diante dessas considerações, torna-se fundamental que a Administração Escolar, enquanto esforço coletivo para a consecução dos fins educacionais, propicie meios para que não apenas a rotina burocrática aconteça de modo a favorecer a prática pedagógica, como também favoreça condições para a reflexão dessa prática, pois a escolha dos conteúdos não pode se dar ao acaso, mas sim diante de uma perspectiva de formação global e de superação das contradições inerentes à sociedade de classe. Deste modo, cai por terra a idéia da Administração como mera aplicação de técnicas e métodos mais ou menos padronizados, uma vez que, comprometida com a prática pedagógica, e existindo em função desta, a Administração Escolar, enquanto movimento coletivo, cumpre função formativa, ou seja, sendo ação educativa intencional reveste-se, ela própria, de caráter pedagógico. Logo, rompe-se, assim, a dicotomização prática pedagógica X administração escolar, porque a Administração Escolar, no processo de formação que é o processo da participação coletiva, torna-se prática pedagógica fundamental para as práticas dentro da escola. Além disso, no momento em que a Administração Escolar deixa de ser centralizada em um ou em um pequeno grupo de sujeitos e sim num coletivo formado pelos amplos setores da escola, há que se admitir que também a própria prática pedagógica em sala de aula passa a ter caráter administrativo.
De qualquer forma,

… a condução democrática das atividades no interior da instituição escolar, fundamentada não apenas na participação de todos os setores a ela relacionados, mas sobretudo na vigência de relações de colaboração recíproca entre os envolvidos, não é um projeto que se realize do dia para a noite (…), mas que deve ser conquistado historicamente, através da ação constante (…). (PARO, 2003, p. 165)

 

Referências bibliográficas:

ADRIÃO, Theresa; CAMARGO, Rubens Barbosa de. A Gestão Democrática na Constituição Federal de 1988. In_MINTO, César Augusto [et al.]. Gestão, Financiamento e Direito à Educação: análise da LDB e da Constituição Federal. – 2 ed. – SãoPaulo: Xamã, 2001. pp 69-78

CARNOY, Martin; LEVIN, Henry M. Escola e Trabalho no Estado Capitalista. – 2 ed. – São Paulo: Cortez, 1993

DOURADO, Luiz Fernandes. A Escolha de Dirigentes Escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In_FERREIRA, Naura S. Carapeto (org.). Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. – 4 ed. – São Paulo: Cortez, 2003. pp 77-96

FRIGOTTO, Gaudêncio. A Produtividade da Escola Improdutiva: um (re) exame das relaçõs entre educação e estrutura econômico-social e capitalista. – 6 ed. – São Paulo: Cortez, 2001

KRAMER, Sônia. Por Entre as Pedras: arma e sonho na escola. – 3 ed. – São Paulo: Ática, 1998

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. In_MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Obras Escolhidas. – São Paulo: Alfa-Ômega, 2000a. pp 13-47

PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar: introdução crítica. – 12 ed. – São Paulo: Cortez, 2003

E-mails que não (sei se) merecem atenção…

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Mas que me deixam num estado nauseabundo daqueles!

Todos os dias recebemos uma quantidade de e-mails indesejados, que vão desde propagandas enganosas, spams, correntes que prometem a cura espiritual, a felicidade infinita ou notebooks de graça (bastando em ambos os casos reencaminhar os benditos para o maior número de contatos possíveis  e impossíveis), pragas e voodoos – igualmente bastando ignorar as correntes, deletar os malditos, não reencaminhar para os contatos – nesse caso, seus dedos vão apodrecer, os olhos vão murchar, você não conseguirá mais fazer “coisinhas”  pelo resto da vida, ou pelo menos até quando, anos depois, ou no próximo mês,  ou na próxima semana (o que é bem mais provável) você tiver a oportunidade de se redimir ao receber novamente aquela mesma corrente e desta vez fazer a coisa certa: reencaminhá-la para o maior número possível e impossível de seus contatos e dos contatos dos seus contatos.

Isso sem contar aqueles carregados de vírus, que tentam com toda sorte de argumentos te seduzir a abrir o link, que te conduzirá ao paraiso (quer dizer, vai conduzir seu pc ao paraíso e os seus dados diretamente para os HDs de gente de conduta duvidosa!): são e-mails que te prometem as fotos daquela balada que diz que você curtiu à beça, mas que você tem uma leve impressão que não era você, porque não lembra de curtir uma domingueira há uns trezentos anos, no mínimo. Ou então aqueles que te prometem o link premiado: “clique aqui e realize o sonho da casa própria”, “você foi escolhido como o profissional do ano” (e nesse caso você acha estranho ser escolhido como profissional do ano, porque não sabe o que é registro em carteira desde o Plano Collor), ou “seu nome foi sorteado para concorrer a um prêmio maravilhoso pela Revista ‘Readers Digest Selection’ (se é que se escreve assim, mas você sabe bem o que é isso, porque já deve ter recebido um e-mail ordinariozinho desse tipo): clique no desenho da chave e receba seu carro em casa”!

Enfim, são uma infinidade de correntes, propagandas e protestos de todo tipo que ninguém mais tem certeza se aquela pessoa desaparecida na foto desapareceu mesmo ou armaram uma pegadinha pra ela. E olha que já recebi e-mail sobre pessoas realmente desaparecidas! Mas desconfio que ainda receberei um e-mail com a minha foto, com um apelo do tipo: “Ajude a procurar Marcelo. Pai de cinco filhos, esposo dedicado, teve uma crise de depressão depois de assistir Brasil Urgente com o Datena e o Jornal da Band com o Boris Casoy. Seja solidário e repasse este e-mail aos seus contatos. Se você já viu essa pessoa, ou tem notícias de seu paradeiro, disque “0300XX60706070denovo” (valor de uma ligação de celular para Curitiba + impostos)”.

Depois de tantas rabujentices minhas, sinto uma nuvenzinha cinzenta pairar sobre sua cabeça, como que perguntando: “Se é tanto sofrimento assim, porque simplesmente não deleta sem abrir, ou bloqueia esses tipos de e-mails?”. E eu respondo: Porque simplesmente acho interessante conhecer o que as pessoas pensam – mesmo que eventualmente eu possa discordar de uma ou outra opinião. Afinal, ninguém aprenderia que o doce é doce se comesse somente coisas açucaradas, nem o que é salgado se comesse somente… ah, você entendeu! Aprendemos mesmo é com as diferenças, apesar de que a gente não precisa passar por certas experiências para saber se são boas ou ruins… De qualquer forma, acho que uma das maravilhas da internet é as pessoas poderem comunicar umas às outras o que pensam, sentem, desejam, acreditam… Além disso, eu também tenho minha parte nessa história toda, porque o que eu encaminho de mensagens que muita gente não quer nem da missa saber o terço, olha… não está escrito no gibi!

Não são as correntes de bençãos ou de maldições (que no fim das contas são as mesmas coisas, porque se você não reencaminhá-las vai direto pro inferno, ou lhe nascerão brotoejas nas nádegas), ou de pessoas supostamente desaparecidas, ou de prêmios inimagináveis etc e tal que me estremilicam. Não, essas eu até curto – porque se alguém manda um anjinho te desejando um bom dia, ou te fazendo uma oração, ou te prometendo o reino da felicidade a uns cliques no Power Point, que bom! Mal não fará desejar o bem para outras pessoas, mesmo quando não as conhecemos. Mensagens deste tipo podem não fazer muito a minha cabeça, nem levantar meu astral, mas também com toda certeza não me colocam pra baixo.

O que me deixa trelelê mesmo, de verdade, a ponto de às vezes (somente às vezes, e por um pequeno milésimo de tempo) duvidar da humanidade do ser humano, são aquelas mensagens que jogam inteiramente no desgraçado a culpa por suas desgraças (a palavra é forte, mas não tem outra mais precisa, porém, se quiser amenizar pode substituir por: “jogam inteiramente nos miseráveis a culpa por suas misérias”, ou melhor, por nossas misérias); mensagens com queixas até justas, sabe, mas carregadas de preconceitos de toda ordem e desordem, principalmente preconceitos de classe, raça e gênero.

Hoje mesmo recebi uma delas, que aqui vai transcrita não como manifestação de apoio, mas como expressão de indignação com tamanha falta de sensibilidade, com tamanha carência de reflexão, com tamanha desumanização, com tamanho desrespeito ao nosso lindo ofício de mestres, que é o exercício do magistério, e sob o sarcástico título “Mensagem criativa de uma escola”. Veja:  “Esta é a mensagem que os professores de uma escola da Califórnia decidiram gravar na secretária eletrônica: A escola cobra responsabilidade dos alunos e dos pais perante as faltas e trabalhos de casa e, por isso, ela e os professores estão sendo processados por pais que querem que seus filhos sejam aprovados mesmo com muitas faltas e sem fazer os trabalhos escolares. Eis a mensagem gravada: – Olá! Para que possamos ajudá-lo, por favor, ouça todas as opções: – Para mentir sobre o motivo das faltas do seu filho – tecle 1. – Para dar uma desculpa por seu filho não ter feito o trabalho de casa – tecle 2. – Para se queixar sobre o que nós fazemos – tecle 3. -Para insultar os professores – tecle 4. – Para saber por que não foi informado sobre o que consta no boletim do seu filho ou em diversos documentos que lhe enviamos – tecle 5. – Se quiser que criemos o seu filho – tecle 6. – Se quiser agarrar, esbofetear ou agredir alguém – tecle 7. – Para pedir um professor novo pela terceira vez este ano – tecle 8. – Para se queixar do transporte escolar – tecle 9. – Para se queixar da alimentação fornecida pela escola – tecle 0. – Mas se você já compreendeu que este é um mundo real e que seu filho deve ser responsabilizado pelo próprio comportamento, pelo seu trabalho na aula, pelas tarefas de casa, e que a culpa da falta de esforço do seu filho não é culpa do professor, desligue e tenha um bom dia!”

Me abstenho desta vez, e somente desta vez, de análises sociológicas, filosóficas ou mesmo educacionais (porque obviamente este texto diz mais do que está escrito: diz o que pensa quem o escreveu, ou o apóia, a respeito da função social da escola, do que é ser professor, do que é educação, do que é ser gente… … … … …). Basta, por ora, o meu estômago revirando, nauseabundo, porém só um pouco nauseabundo, porque tenho certeza de que este texto não representa o pensamento predominante dos mestres do ofício da arte de ensinar, para usar da expressão empregada pelo Miguel Arroyo.

Na verdade, sinto que este texto representa feridas que não cicatrizaram, não cicatrizam e continuam doendo intensamente, porque não as compreendemos, e não as compreendendo encontramos no outro o alienígena, isto é, o “outro estranhado”, não identificado como complementar, mas como oposto, malígno, canceroso, o culpado pelas mazelas que sofremos, quando não se trata nem de culpa, mas de responsabilidade, responsabilidade que, se formos bem sinceros conosco, mesmo no íntimo de nossos pensamentos mais secretos (aqueles que evitamos dizer a nós mesmos), acabaremos por concluir que também nós temos uma parte que nos cabe nesta cova rasa, ou profunda, de um latifúndio que recusamos reconhecer como sendo direito do outro também, pra lembrar o Chico…  

Por fim, apenas sugeriria uma outra tecla, como opção para a “criativa” secretária eletrônica desta suposta escola: “Se quiser mandar esta meeeeeeeeerrrrrrrrrrda de escola para o espaço, de onde nunca deveria ter saído -tecle estrela”. [M.S]

P.s: Califórnia é governada por quem mesmo? Ah, sim: pelo exterminador do futuro! Tá explicado!!!

A Administração Escolar Como Prática Pedagógica (2)

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Considera-se, aqui, a educação como prática social coletiva, “especificamente humana” (FREIRE, 2000, p. 110), que abrange os processos formais e informais pelos quais “as novas gerações assimilam as experiências, os conhecimentos e os valores legados pelas gerações precedentes, [sendo] fenômeno inerente ao próprio homem e que o acompanha durante toda a sua história”. (PARO, 2003, p. 105). Segundo Freire, a educação, de natureza indissociavelmente política[1], é “uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento”. (FREIRE, 2000, p. 110)

De tudo o que foi dito até o momento, podemos aferir, com Gadotti (1993, p. 21), que a prática da educação, além de propagar determinadas visões de mundo e de ser humano, é “muito anterior ao pensamento pedagógico” e à escola.  No entanto, com a divisão social do trabalho, a escola – independentemente de suas características próprias em cada época e em cada formação social – passou a ser o locus privilegiado da educação (Cf. DOURADO, 2003, p. 79). É na escola que se concentram as práticas sistemáticas e organizadas de ensino e aprendizagem, ou seja, de apropriação planejada dos saberes e conhecimentos historicamente produzidos e acumulados pela humanidade.

A escola, inserida no contexto do modo de produção capitalista, “como qualquer instituição que integra determinado sistema hegemônico, (…) procura atender, em primeiro lugar, aos interesses da classe que detém a direção de tal sistema. A escola capitalista serve, pois, antes de mais nada, ao capitalismo” (PARO, 2003, p. 106). Essa “servidão” não se faz naturalmente, ela é produzida e mantida por processos concretos de organização e reprodução das relações sociais do modo de produção predominante. Tais processos se dão (principalmente, mas não somente) no âmbito da administração. Passemos, portanto, aos conceitos que aqui são adotados acerca da Administração e da Administração Escolar.

Administração, em seu sentido mais amplo e abstrato, diz respeito ao esforço humano coletivo no uso planejado e racional dos recursos disponíveis para a realização de determinados fins. Neste sentido, concordando com Paro (2003, p. 18), ela é atividade exclusivamente humana. Mais do que isso, “a atividade administrativa, enquanto utilização racional de recursos para a realização de fins, é condição necessária da vida humana, estando presente em todos os tipos de organização social”. (PARO, 2003, p. 123) É ainda com base no mesmo autor que contextualizamos o sentido de racionalidade aqui empregado:

“A palavra racional vem do latim ratio, que quer dizer razão. Assim, se se tem um fim em mente, utilizar racionalmente os recursos (utilizá-los de acordo com a razão) significa, por um lado, que tais recursos sejam adequados ao fim visado, por outro, que seu emprego se dê de forma econômica. (…) Adequação aos fins significa, primeiramente, que, dentre os meios disponíveis, há que se relacionar aqueles que mais se prestam à atividade ou atividades a serem desenvolvidas com vistas à realização de tais fins. [A dimensão econômica] se faz presente à medida que o alcance dos objetivos se concretize no menor tempo possível e com o dispêndio mínimo de recursos”. (PARO, 2003, pp. 19 e 20)

 Se a administração, em seu sentido geral, tem feito parte da história humana desde os seus primórdios, não podemos dizer o mesmo dos estudos e teorias nesta área do conhecimento humano. O norte-americano Frederick Winslow Taylor (1856-1915) é quem dá início, de forma sistemática e planejada, ao estudo formal da administração, lançando as bases do que passamos a conhecer por taylorismo, ou Escola da Administração Científica (MEIRELES & PAIXÃO, 2003, p. 77). Infelizmente, dada as peculiaridades do presente trabalho, não podemos nos estender pormenorizadamente nas contribuições deste autor para o desenvolvimento das teorias de administração e, em especial, ao desenvolvimento dos processos produtivos capitalistas. Importa-nos, no momento, ter em conta que seus estudos foram, em grande parte e inestimavelmente, responsáveis pela dicotomização entre concepção e execução, pela complexificação da divisão social do trabalho, com a parcelarização dos processos de produção e consequente desqualificação do trabalhador existentes no seio do modo de produção atual e reproduzidas, de certa forma, dentro do ambiente escolar.

De acordo com Paro, a “administração (…) adquire, na sociedade capitalista, como não podia deixar de ser, características próprias, advindas dessa situação de domínio”. (PARO, 2003, p. 45):

 “A coordenação do esforço humano coletivo, do modo como é realizada no processo de produção capitalista, com a divisão pormenorizada do trabalho e a imputação de atividades parceladas aos trabalhadores que atuam sob o comando do capital, tem como resultado o aproveitamento máximo da força de trabalho paga pelo proprietário dos meios de produção e a elevação da produtividade necessária à expansão constante do capital”. (PARO, 2003, p. 55)

Na sociedade capitalista, o controle de trabalho é realizado pela gerência – forma que assume o esforço humano coletivo (em suma, a administração) neste modo de produção. A gerência se faz necessária, sob o capitalismo, justamente porque aos trabalhadores não interessa a realização plena do processo de trabalho, uma vez que apenas uma ínfima parte de tudo que produzem lhes é retornada, afinal, no capitalismo,“ os que trabalham não lucram e os que lucram não trabalham” (MARX; ENGELS, 2000, p. 34). Além disso, enquanto controle do trabalho, a gerência se faz necessária devido ao fato de “ser o processo de produção capitalista, ao mesmo tempo, inevitavelmente, processo de valorização do capital e processo de exploração da força de trabalho”. (PARO, 2003, p. 61) Neste sentido, a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre concepção e execução cumpre, no modo de produção atualmente hegemônico, papel crucial para o controle dos processo de trabalho por parte da gerência. É dessa divisão que

 “a gerência capitalista extrai as forças necessárias ao controle da atividade produtiva do trabalhador. Ao arrebatar das mãos deste a função de concepção, ela pode determinar o método e o ritmo de trabalho mais adequados à eficiência capitalista, o que não seria possível se estes aspectos fossem concebidos pelo trabalhador para atender aos seus interesses”. (BRAVERMAN, 1980, p.104 Apud PARO, 2003, p. 64)

[1] Para que a educação não fosse uma forma política de intervenção no mundo era indispensável que o mundo em que ela se desse não fosse humano. Há uma incompatibildade total entre o mundo humano da fala, da percepção, da observação, da inteligibilidade, da comunicabilidade, da açãi, da busca, da escolha, da decisão, da ruptura, da ética e da possibilidade de sua transgressão e a neutralidade não importa de quê. (FREIRE, 2000, p. 125)

Referências Bibliográficas

DOURADO, Luiz Fernandes. A Escolha de Dirigentes Escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In_FERREIRA, Naura S. Carapeto (org.). Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. – 4 ed. – São Paulo: Cortez, 2003. pp 77-96

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. – 15 ed. – São Paulo: Paz e Terra, 2000. – (Coleção Leitura)

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. – São Paulo: Ática, 1993. (Série educação)

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. In_MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Obras Escolhidas. – São Paulo: Alfa-Ômega, 2000a. pp 13-47

MEIRELES, Manuel; PAIXÃO, Marisa Regina. Teorias da Administração: clássicas e modernas. – São Paulo: Futura, 2003.

PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar: introdução crítica. – 12 ed. – São Paulo: Cortez, 2003.

Cala a boca, José Serra!

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Nota da Pedra Lascada: texto publicado em 07 de abril de 2010, no antigo blog Utile Dulci.

Não bastasse as tagarelices do Galvão, temos também as tagarelices do Zé Alagão, que demorou a sair do armário e se assumir (formalmente) como candidato a presidente da  República; que demorou também a escolher um vice e, quando escolheu, foi forçado goela abaixo a aceitar um candidato a vice do DEM, um tal Índio da Costa, ilustre desconhecido que resumiu sua entrada nesta chapa com uma frase que vai entrar pros anais da história: “Não tenho a menor ideia de nada” (!!!).
 
Pelo visto, esta chapa vai dar muita matéria para os cronistas e os humoristas de plantão… Mas é de José Serra, entre tantas outras, a expressão que melhor representa o cinismo tucano, e que dá mostras do que podemos esperar dele, caso eleito. Esta lá na FSP, deste domingo, 04 de julho, à página C14: “[Índio] Tem uma namorada e, me disse por telefone, “não tenho amantes“. Eu até disse: também não precisa exagerar. O que tem que ser é uma coisa discreta”.
 
O premiê italiano Silvio Berlusconi é que não segue esse conselho nem que lhe paguem, porque a discrição lhe passa longe!!! Aliás – coincidência ou não -, na mesma página tem uma frase dele: “Sou simpático, rico e velho. Casar comigo pode parecer um ótimo negócio”… (“Pode”… Mas não é!)
 
Voltando ao Serra, que de simpático nada tem, essa declaração de que ter amante até pode, mas é preciso ser discreto, deve ter feito os seus colegas da Opus Dei espumar e dar saltos furiosos. Afinal, para quem tenta vender a imagem de família “doriana”, essa frase infeliz é um pouquitinho contraditória, não?
 
Agora, só queria saber, por mera especulação, o quão discreto ele é – seu padrinho político, o Farol de Alexandria, bateu recorde no quesito discrição, conseguindo a proeza de, sendo “homem público”, esconder por longos 18 anos um filho fruto de adultério (Veja: http://oglobo.globo.com/pais/noblat/posts/2009/11/15/fhc-decide-reconhecer-filho-que-teve-fora-do-casamento-241319.asp)!!!
 
Não estou insinuando nada, mas que isso tudo não cheira bem, ninguém há de negar.(M.S.)

 

Eleições Sindserv/SBC: Filie-se

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Colegas,

Este ano teremos eleição para diretoria do Sindiserv-SBC e a participação de todos/as é fundamental para fortalecermos nossa categoria. Para termos um sindicato forte e atuante é necessário participar e votar em uma chapa que não seja aliada dos governos de plantão, que construa os rumos sindicais com autonomia e independência, porque um sindicato verdadeiramente democrático só se faz com lutas e participação. Para poder votar e ser votado é fundamental regularizar sua situação junto ao sindicato, para tanto é necessário estar filiado e em dia com as obrigações sindicais. Acerte sua situação e converse com outros colegas para fazer o mesmo. Só a luta organizada garante direitos e conquistas.

OPOSIÇÃO ALTERNATIVA DEMOCRÁTICA

A Administração Escolar como Prática Pedagógica (1)

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Nota da Pedra Lascada (De volta à caverna, revisitando as origens): A “Administração Escolar como Prática Pedagógica”, que será publicada em partes, constitui o meu trabalho de conclusão do curso de Pedagogia/ Habilitação em Administração Escolar, no ano de 2005. Revisitando-o, deparei-mei com algumas afirmações que carecem de corroboração, bem como algumas ideias que, hoje, à luz da experiência na prática administrativa, não se invalidam, mas carecem de mais e melhor aprofundamento. Ainda assim, acredito que a tese central continua atual, isto é: a administração escolar deve existir em função da prática pedagógica, estar comprometida com esta e, assim estando, cumpre  também função formativa no processo educativo. Penso que essencialmente ainda é esta tese que tem movido a minha prática profissional-militante (e nunca a de militante-profissional, queiram não confundir, porque a ordem destes fatores altera absurdamente o produto) . [M.S]

***

INTRODUÇÃO

“… se uma época sonha a seguinte, ao sonhá-la, força-a a despertar…” (KRAMER, 1998, p. 62)

          Atualmente, grande parte das pesquisas educacionais estão voltadas para a discussão da autonomia e da qualidade do ensino, porém, um número significativo destas pesquisas acabam por tratar destes temas desvinculando-os da questão da democratização da escola pública – democratização do acesso, da permanência e da gestão – e sem preocupar-se com a natureza dessa autonomia e dessa qualidade. Outra boa parte dos trabalhos nestas áreas mais se preocupam em propagandear as supostas “benesses” da descentralização e das políticas educacionais  neoliberais do que em desvelar  a natureza  – e conseqüências  – dessas políticas, comprometendo-se com a manutenção da sociedade de classes e, por conseguinte, com a degradação da vida da grande maioria da população.

            Conforme Vitor Paro,

          Parece ter se generalizado nos meios políticos e administrativos do país, com amplo apoio da mídia, o discurso segundo o qual, em termos de atendimento à demanda por ensino fundamental, já chegamos ao atendimento em termos quantitativo, posto que praticamente todos os jovens e crianças têm acesso a esse nível de ensino. O que faltaria seria a permanência desses mesmos alunos na escola e a melhoria da qualidade do ensino oferecido.

          Trata-se, na verdade, de grande farsa educacional que consiste em separar conceitos como qualidade e quantidade, que são dialeticamente interdependentes, para mistificar a realidade de nosso pseudo-ensino[1]. (PARO, 2003, p.82)

          Embora o discurso oficial, baseado em dados estatísticos, aponte que  a democratização do acesso e da permanência à Educação Básica é problema do passado e que se argumente que as legislações atuais já prevêem a democratização da gestão da escola pública, é preciso ressaltar que

            O abandono dos discursos sobre democratização da educação e, conseqüentemente, a lógica produtivo-eficientista que foram assumindo os discursos sobre qualidade neste campo não se reduzem a um simples mecanismo de substituição simbólico-discursivo. O que está em jogo não é uma simples disputa terminológica, ainda que ela exista como um dos cenários onde se definem os conflitos. O duplo processo de transposição que subjaz a esta nova retórica constitui o indicador de um processo cuja explicação se deve buscar nas práticas políticas e sociais concretas. E é a necessidade de se impor uma lógica de subordinação mercantil na educação pública que explica semelhante armadilha discursiva. (GENTILLI, 2001, p. 159)

            Face a isso, e considerando, ainda, que o discurso neoliberal – o discurso da nova direita – “pretende apagar do imaginário social a idéia da educação pública como direito social e conquista democrática[2], parcialmente obtida após anos de lutas sob o slogan da igualdade de oportunidades e  historicamente vinculada com o processo social da construção da cidadania”(SUÁREZ, 2001, p. 259,260), este trabalho, resguardados os limites deste que subscreve, propõe o restabelecimento do discurso e da prática da gestão democrática dentro da escola pública. E é pensando numa atuação concreta que aqui se defendem os princípios e as diretrizes de uma Administração Escolar democraticamente participativa.

  

DELIMITANDO OS CONCEITOS

 “Chega mais perto e contempla as palavras./ Cada uma/ tem mil faces secretas sob a face neutra” (Carlos Drummond de Andrade)

            Kramer (1998, p. 75) afirma que “descontextualizada, desenraizada, desistoricizada, a significação se torna um ente ideal”. Recorrendo a Bakhtin, descobrimos que “a significação é absorvida pelo tema, e dilacerada por suas contradições vivas, para retornar enfim sob a forma de uma nova significação, com uma estabilidade e uma identidade igualmente provisórias” (Bakhtin, 1988a, p. 136, APUD Kramer, 1998, p. 75). Estas considerações nos remetem à impossibilidade de neutralidade dos conceitos que utilizamos: todo conceito traz consigo não apenas sua bagagem cultural em sua inserção social, como também imprime a marca de sua natureza ideológica. Tendo isso em vista, faz-se necessário, antes de qualquer outra coisa, e ainda que de maneira breve, situar historicamente e explicitar o que aqui se entende por educação, escola, participação, democracia, administração escolar. Para tanto, é fundamental observar que

          Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança: esse é o requisito básico do método dialético. Numa pesquisa, abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa, em todas as suas faces e mudanças – do nascimento à morte – significa, fundamentalmente, descobrir sua natureza, sua essência (…)”. (Vygotsky, 1998, pp. 85,86)

         Obviamente, dada a especificidade deste trabalho, não será possível toda essa profundeza analítica e rigorosidade metódica necessárias e características de uma concepção embasada no materialismo histórico e dialético, o qual julgo o mais adequado como princípio, metodologia e concepção de mundo. Tentarei, no entanto, ser radical, no sentido marxista, e ao menos tanger as raízes, as essências, das temáticas apresentadas neste texto.

         Gadotti (1993), assim como Paro (2003), argumenta que a escola, tal qual a conhecemos, é um produto da modernidade, surgindo no contexto de revolução industrial, de afirmação da burguesia enquanto classe social hegemônica e de necessidade de treinamento de mão-de-obra para o atendimento das demandas advindas do emprego de novas tecnologias, das novas relações sociais de produção da existência material e, enfim, do modo de produção capitalista. Segundo Paro,

         Na sociedade moderna (…), a complexidade e o montante do saber produzido historicamente, bem como a velocidade e o dinamismo com que esse saber constantemente se renova, são de tal magnitude, que já não se torna mais sequer imaginável que uma mesma pessoa, ou mesmo uma inteira comunidade, possa detê-lo em sua totalidade. Com isso, tornam-se também insuficientes os mecanismos informais de transmissão e apropriação desse saber, havendo a necessidade de instituições formalmente destacadas para essa tarefa. (PARO, 2003, p. 105)

         Isso não quer dizer que a escola inexistia anteriormente, ou que não atendia às demandas das classes sociais existentes e, especialmente, às necessidades das classes dominantes. Excetuando a educação primitiva, que “era essencialmente prática” (GADOTTI, 1993, p. 21), “confiada a toda a comunidade” e “única, igual para todos” (ibid,  p. 23), onde a escola era a própria comunidade, a escola, historicamente, está vinculada à manutenção de privilégios e de dominação político-econômica das classes sociais dominantes em cada época:

         A escola que temos hoje nasceu com a hierarquização e a desigualdade econômica gerada por aqueles que se apoderaram do excedente produzido pela comunidade primitiva. A história da educação, desde então, constituiu-se num prolongamento da história das desigualdades econômicas; (…) com a divisão social do trabalho aparece também a desigualdade das educações: uma para os exploradores e outra para os explorados, uma para os ricos e outra para os pobres. (GADOTTI, 1993, p. 23)

[Continua…]

[1] Infelizmente, não temos como aprofundar esta questão no momento, portanto, recomenda-se a leitura integral do texto em referência.

[2] Grifo do autor.

Referências:

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. – São Paulo: Ática, 1993. (Série educação).

GENTILLI, Pablo A. O Discurso da “Qualidade” Como Nova Retórica Conservadora no Campo Educacional. In_GENTILLI, Pablo A.; DA SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação: visões críticas. – 10 ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. pp 111 – 177

KRAMER, Sônia. Por Entre as Pedras: arma e sonho na escola. – 3 ed. – São Paulo: Ática, 1998.

PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar: introdução crítica. – 12 ed. – São Paulo: Cortez, 2003.

SUÁREZ, Daniel. O Princípio Educativo da Nova Direita – Neoliberalismo, Ética, e Escola Pública. In_ APPLE, Michael W [et al.]. Pedagogia da Exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação. – 9 ed. – Trad.: Vânia Paganini Thurler e Tomaz Tadeu da Silva. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. pp.253-270

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Org.: Michael Cole… [et al.]; tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. – 6 ed. – São Paulo: Martisn Fontes, 1998. – (Psicologia e Pedagogia).