Gastei uma hora pensando num verso
que a pena não quer escrever.
No entanto ele está cá dentro
inquieto, vivo.
Ele está cá dentro
e não quer sair.
Mas a poesia deste momento
inunda minha vida inteira.
[Carlos Drummond de Andrade]
Blog
A Administração Escolar Como Prática Pedagógica (2)
Considera-se, aqui, a educação como prática social coletiva, “especificamente humana” (FREIRE, 2000, p. 110), que abrange os processos formais e informais pelos quais “as novas gerações assimilam as experiências, os conhecimentos e os valores legados pelas gerações precedentes, [sendo] fenômeno inerente ao próprio homem e que o acompanha durante toda a sua história”. (PARO, 2003, p. 105). Segundo Freire, a educação, de natureza indissociavelmente política[1], é “uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento”. (FREIRE, 2000, p. 110)
De tudo o que foi dito até o momento, podemos aferir, com Gadotti (1993, p. 21), que a prática da educação, além de propagar determinadas visões de mundo e de ser humano, é “muito anterior ao pensamento pedagógico” e à escola. No entanto, com a divisão social do trabalho, a escola – independentemente de suas características próprias em cada época e em cada formação social – passou a ser o locus privilegiado da educação (Cf. DOURADO, 2003, p. 79). É na escola que se concentram as práticas sistemáticas e organizadas de ensino e aprendizagem, ou seja, de apropriação planejada dos saberes e conhecimentos historicamente produzidos e acumulados pela humanidade.
A escola, inserida no contexto do modo de produção capitalista, “como qualquer instituição que integra determinado sistema hegemônico, (…) procura atender, em primeiro lugar, aos interesses da classe que detém a direção de tal sistema. A escola capitalista serve, pois, antes de mais nada, ao capitalismo” (PARO, 2003, p. 106). Essa “servidão” não se faz naturalmente, ela é produzida e mantida por processos concretos de organização e reprodução das relações sociais do modo de produção predominante. Tais processos se dão (principalmente, mas não somente) no âmbito da administração. Passemos, portanto, aos conceitos que aqui são adotados acerca da Administração e da Administração Escolar.
Administração, em seu sentido mais amplo e abstrato, diz respeito ao esforço humano coletivo no uso planejado e racional dos recursos disponíveis para a realização de determinados fins. Neste sentido, concordando com Paro (2003, p. 18), ela é atividade exclusivamente humana. Mais do que isso, “a atividade administrativa, enquanto utilização racional de recursos para a realização de fins, é condição necessária da vida humana, estando presente em todos os tipos de organização social”. (PARO, 2003, p. 123) É ainda com base no mesmo autor que contextualizamos o sentido de racionalidade aqui empregado:
“A palavra racional vem do latim ratio, que quer dizer razão. Assim, se se tem um fim em mente, utilizar racionalmente os recursos (utilizá-los de acordo com a razão) significa, por um lado, que tais recursos sejam adequados ao fim visado, por outro, que seu emprego se dê de forma econômica. (…) Adequação aos fins significa, primeiramente, que, dentre os meios disponíveis, há que se relacionar aqueles que mais se prestam à atividade ou atividades a serem desenvolvidas com vistas à realização de tais fins. [A dimensão econômica] se faz presente à medida que o alcance dos objetivos se concretize no menor tempo possível e com o dispêndio mínimo de recursos”. (PARO, 2003, pp. 19 e 20)
Se a administração, em seu sentido geral, tem feito parte da história humana desde os seus primórdios, não podemos dizer o mesmo dos estudos e teorias nesta área do conhecimento humano. O norte-americano Frederick Winslow Taylor (1856-1915) é quem dá início, de forma sistemática e planejada, ao estudo formal da administração, lançando as bases do que passamos a conhecer por taylorismo, ou Escola da Administração Científica (MEIRELES & PAIXÃO, 2003, p. 77). Infelizmente, dada as peculiaridades do presente trabalho, não podemos nos estender pormenorizadamente nas contribuições deste autor para o desenvolvimento das teorias de administração e, em especial, ao desenvolvimento dos processos produtivos capitalistas. Importa-nos, no momento, ter em conta que seus estudos foram, em grande parte e inestimavelmente, responsáveis pela dicotomização entre concepção e execução, pela complexificação da divisão social do trabalho, com a parcelarização dos processos de produção e consequente desqualificação do trabalhador existentes no seio do modo de produção atual e reproduzidas, de certa forma, dentro do ambiente escolar.
De acordo com Paro, a “administração (…) adquire, na sociedade capitalista, como não podia deixar de ser, características próprias, advindas dessa situação de domínio”. (PARO, 2003, p. 45):
“A coordenação do esforço humano coletivo, do modo como é realizada no processo de produção capitalista, com a divisão pormenorizada do trabalho e a imputação de atividades parceladas aos trabalhadores que atuam sob o comando do capital, tem como resultado o aproveitamento máximo da força de trabalho paga pelo proprietário dos meios de produção e a elevação da produtividade necessária à expansão constante do capital”. (PARO, 2003, p. 55)
Na sociedade capitalista, o controle de trabalho é realizado pela gerência – forma que assume o esforço humano coletivo (em suma, a administração) neste modo de produção. A gerência se faz necessária, sob o capitalismo, justamente porque aos trabalhadores não interessa a realização plena do processo de trabalho, uma vez que apenas uma ínfima parte de tudo que produzem lhes é retornada, afinal, no capitalismo,“ os que trabalham não lucram e os que lucram não trabalham” (MARX; ENGELS, 2000, p. 34). Além disso, enquanto controle do trabalho, a gerência se faz necessária devido ao fato de “ser o processo de produção capitalista, ao mesmo tempo, inevitavelmente, processo de valorização do capital e processo de exploração da força de trabalho”. (PARO, 2003, p. 61) Neste sentido, a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre concepção e execução cumpre, no modo de produção atualmente hegemônico, papel crucial para o controle dos processo de trabalho por parte da gerência. É dessa divisão que
“a gerência capitalista extrai as forças necessárias ao controle da atividade produtiva do trabalhador. Ao arrebatar das mãos deste a função de concepção, ela pode determinar o método e o ritmo de trabalho mais adequados à eficiência capitalista, o que não seria possível se estes aspectos fossem concebidos pelo trabalhador para atender aos seus interesses”. (BRAVERMAN, 1980, p.104 Apud PARO, 2003, p. 64)
[1] Para que a educação não fosse uma forma política de intervenção no mundo era indispensável que o mundo em que ela se desse não fosse humano. Há uma incompatibildade total entre o mundo humano da fala, da percepção, da observação, da inteligibilidade, da comunicabilidade, da açãi, da busca, da escolha, da decisão, da ruptura, da ética e da possibilidade de sua transgressão e a neutralidade não importa de quê. (FREIRE, 2000, p. 125)
Referências Bibliográficas
DOURADO, Luiz Fernandes. A Escolha de Dirigentes Escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In_FERREIRA, Naura S. Carapeto (org.). Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. – 4 ed. – São Paulo: Cortez, 2003. pp 77-96
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. – 15 ed. – São Paulo: Paz e Terra, 2000. – (Coleção Leitura)
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. – São Paulo: Ática, 1993. (Série educação)
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. In_MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Obras Escolhidas. – São Paulo: Alfa-Ômega, 2000a. pp 13-47
MEIRELES, Manuel; PAIXÃO, Marisa Regina. Teorias da Administração: clássicas e modernas. – São Paulo: Futura, 2003.
PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar: introdução crítica. – 12 ed. – São Paulo: Cortez, 2003.
Cala a boca, José Serra!
Nota da Pedra Lascada: texto publicado em 07 de abril de 2010, no antigo blog Utile Dulci.
Não bastasse as tagarelices do Galvão, temos também as tagarelices do Zé Alagão, que demorou a sair do armário e se assumir (formalmente) como candidato a presidente da República; que demorou também a escolher um vice e, quando escolheu, foi forçado goela abaixo a aceitar um candidato a vice do DEM, um tal Índio da Costa, ilustre desconhecido que resumiu sua entrada nesta chapa com uma frase que vai entrar pros anais da história: “Não tenho a menor ideia de nada” (!!!).
Pelo visto, esta chapa vai dar muita matéria para os cronistas e os humoristas de plantão… Mas é de José Serra, entre tantas outras, a expressão que melhor representa o cinismo tucano, e que dá mostras do que podemos esperar dele, caso eleito. Esta lá na FSP, deste domingo, 04 de julho, à página C14: “[Índio] Tem uma namorada e, me disse por telefone, “não tenho amantes“. Eu até disse: também não precisa exagerar. O que tem que ser é uma coisa discreta”.
O premiê italiano Silvio Berlusconi é que não segue esse conselho nem que lhe paguem, porque a discrição lhe passa longe!!! Aliás – coincidência ou não -, na mesma página tem uma frase dele: “Sou simpático, rico e velho. Casar comigo pode parecer um ótimo negócio”… (“Pode”… Mas não é!)
Voltando ao Serra, que de simpático nada tem, essa declaração de que ter amante até pode, mas é preciso ser discreto, deve ter feito os seus colegas da Opus Dei espumar e dar saltos furiosos. Afinal, para quem tenta vender a imagem de família “doriana”, essa frase infeliz é um pouquitinho contraditória, não?
Agora, só queria saber, por mera especulação, o quão discreto ele é – seu padrinho político, o Farol de Alexandria, bateu recorde no quesito discrição, conseguindo a proeza de, sendo “homem público”, esconder por longos 18 anos um filho fruto de adultério (Veja: http://oglobo.globo.com/pais/noblat/posts/2009/11/15/fhc-decide-reconhecer-filho-que-teve-fora-do-casamento-241319.asp)!!!
Não estou insinuando nada, mas que isso tudo não cheira bem, ninguém há de negar.(M.S.)
Eleições Sindserv/SBC: Filie-se
Colegas,
Este ano teremos eleição para diretoria do Sindiserv-SBC e a participação de todos/as é fundamental para fortalecermos nossa categoria. Para termos um sindicato forte e atuante é necessário participar e votar em uma chapa que não seja aliada dos governos de plantão, que construa os rumos sindicais com autonomia e independência, porque um sindicato verdadeiramente democrático só se faz com lutas e participação. Para poder votar e ser votado é fundamental regularizar sua situação junto ao sindicato, para tanto é necessário estar filiado e em dia com as obrigações sindicais. Acerte sua situação e converse com outros colegas para fazer o mesmo. Só a luta organizada garante direitos e conquistas.
OPOSIÇÃO ALTERNATIVA DEMOCRÁTICA
Poema Dissolvido
A Administração Escolar como Prática Pedagógica (1)
Nota da Pedra Lascada (De volta à caverna, revisitando as origens): A “Administração Escolar como Prática Pedagógica”, que será publicada em partes, constitui o meu trabalho de conclusão do curso de Pedagogia/ Habilitação em Administração Escolar, no ano de 2005. Revisitando-o, deparei-mei com algumas afirmações que carecem de corroboração, bem como algumas ideias que, hoje, à luz da experiência na prática administrativa, não se invalidam, mas carecem de mais e melhor aprofundamento. Ainda assim, acredito que a tese central continua atual, isto é: a administração escolar deve existir em função da prática pedagógica, estar comprometida com esta e, assim estando, cumpre também função formativa no processo educativo. Penso que essencialmente ainda é esta tese que tem movido a minha prática profissional-militante (e nunca a de militante-profissional, queiram não confundir, porque a ordem destes fatores altera absurdamente o produto) . [M.S]
***
INTRODUÇÃO
“… se uma época sonha a seguinte, ao sonhá-la, força-a a despertar…” (KRAMER, 1998, p. 62)
Atualmente, grande parte das pesquisas educacionais estão voltadas para a discussão da autonomia e da qualidade do ensino, porém, um número significativo destas pesquisas acabam por tratar destes temas desvinculando-os da questão da democratização da escola pública – democratização do acesso, da permanência e da gestão – e sem preocupar-se com a natureza dessa autonomia e dessa qualidade. Outra boa parte dos trabalhos nestas áreas mais se preocupam em propagandear as supostas “benesses” da descentralização e das políticas educacionais neoliberais do que em desvelar a natureza – e conseqüências – dessas políticas, comprometendo-se com a manutenção da sociedade de classes e, por conseguinte, com a degradação da vida da grande maioria da população.
Conforme Vitor Paro,
Parece ter se generalizado nos meios políticos e administrativos do país, com amplo apoio da mídia, o discurso segundo o qual, em termos de atendimento à demanda por ensino fundamental, já chegamos ao atendimento em termos quantitativo, posto que praticamente todos os jovens e crianças têm acesso a esse nível de ensino. O que faltaria seria a permanência desses mesmos alunos na escola e a melhoria da qualidade do ensino oferecido.
Trata-se, na verdade, de grande farsa educacional que consiste em separar conceitos como qualidade e quantidade, que são dialeticamente interdependentes, para mistificar a realidade de nosso pseudo-ensino[1]. (PARO, 2003, p.82)
Embora o discurso oficial, baseado em dados estatísticos, aponte que a democratização do acesso e da permanência à Educação Básica é problema do passado e que se argumente que as legislações atuais já prevêem a democratização da gestão da escola pública, é preciso ressaltar que
O abandono dos discursos sobre democratização da educação e, conseqüentemente, a lógica produtivo-eficientista que foram assumindo os discursos sobre qualidade neste campo não se reduzem a um simples mecanismo de substituição simbólico-discursivo. O que está em jogo não é uma simples disputa terminológica, ainda que ela exista como um dos cenários onde se definem os conflitos. O duplo processo de transposição que subjaz a esta nova retórica constitui o indicador de um processo cuja explicação se deve buscar nas práticas políticas e sociais concretas. E é a necessidade de se impor uma lógica de subordinação mercantil na educação pública que explica semelhante armadilha discursiva. (GENTILLI, 2001, p. 159)
Face a isso, e considerando, ainda, que o discurso neoliberal – o discurso da nova direita – “pretende apagar do imaginário social a idéia da educação pública como direito social e conquista democrática[2], parcialmente obtida após anos de lutas sob o slogan da igualdade de oportunidades e historicamente vinculada com o processo social da construção da cidadania”(SUÁREZ, 2001, p. 259,260), este trabalho, resguardados os limites deste que subscreve, propõe o restabelecimento do discurso e da prática da gestão democrática dentro da escola pública. E é pensando numa atuação concreta que aqui se defendem os princípios e as diretrizes de uma Administração Escolar democraticamente participativa.
DELIMITANDO OS CONCEITOS
“Chega mais perto e contempla as palavras./ Cada uma/ tem mil faces secretas sob a face neutra” (Carlos Drummond de Andrade)
Kramer (1998, p. 75) afirma que “descontextualizada, desenraizada, desistoricizada, a significação se torna um ente ideal”. Recorrendo a Bakhtin, descobrimos que “a significação é absorvida pelo tema, e dilacerada por suas contradições vivas, para retornar enfim sob a forma de uma nova significação, com uma estabilidade e uma identidade igualmente provisórias” (Bakhtin, 1988a, p. 136, APUD Kramer, 1998, p. 75). Estas considerações nos remetem à impossibilidade de neutralidade dos conceitos que utilizamos: todo conceito traz consigo não apenas sua bagagem cultural em sua inserção social, como também imprime a marca de sua natureza ideológica. Tendo isso em vista, faz-se necessário, antes de qualquer outra coisa, e ainda que de maneira breve, situar historicamente e explicitar o que aqui se entende por educação, escola, participação, democracia, administração escolar. Para tanto, é fundamental observar que
Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança: esse é o requisito básico do método dialético. Numa pesquisa, abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa, em todas as suas faces e mudanças – do nascimento à morte – significa, fundamentalmente, descobrir sua natureza, sua essência (…)”. (Vygotsky, 1998, pp. 85,86)
Obviamente, dada a especificidade deste trabalho, não será possível toda essa profundeza analítica e rigorosidade metódica necessárias e características de uma concepção embasada no materialismo histórico e dialético, o qual julgo o mais adequado como princípio, metodologia e concepção de mundo. Tentarei, no entanto, ser radical, no sentido marxista, e ao menos tanger as raízes, as essências, das temáticas apresentadas neste texto.
Gadotti (1993), assim como Paro (2003), argumenta que a escola, tal qual a conhecemos, é um produto da modernidade, surgindo no contexto de revolução industrial, de afirmação da burguesia enquanto classe social hegemônica e de necessidade de treinamento de mão-de-obra para o atendimento das demandas advindas do emprego de novas tecnologias, das novas relações sociais de produção da existência material e, enfim, do modo de produção capitalista. Segundo Paro,
Na sociedade moderna (…), a complexidade e o montante do saber produzido historicamente, bem como a velocidade e o dinamismo com que esse saber constantemente se renova, são de tal magnitude, que já não se torna mais sequer imaginável que uma mesma pessoa, ou mesmo uma inteira comunidade, possa detê-lo em sua totalidade. Com isso, tornam-se também insuficientes os mecanismos informais de transmissão e apropriação desse saber, havendo a necessidade de instituições formalmente destacadas para essa tarefa. (PARO, 2003, p. 105)
Isso não quer dizer que a escola inexistia anteriormente, ou que não atendia às demandas das classes sociais existentes e, especialmente, às necessidades das classes dominantes. Excetuando a educação primitiva, que “era essencialmente prática” (GADOTTI, 1993, p. 21), “confiada a toda a comunidade” e “única, igual para todos” (ibid, p. 23), onde a escola era a própria comunidade, a escola, historicamente, está vinculada à manutenção de privilégios e de dominação político-econômica das classes sociais dominantes em cada época:
A escola que temos hoje nasceu com a hierarquização e a desigualdade econômica gerada por aqueles que se apoderaram do excedente produzido pela comunidade primitiva. A história da educação, desde então, constituiu-se num prolongamento da história das desigualdades econômicas; (…) com a divisão social do trabalho aparece também a desigualdade das educações: uma para os exploradores e outra para os explorados, uma para os ricos e outra para os pobres. (GADOTTI, 1993, p. 23)
[Continua…]
[1] Infelizmente, não temos como aprofundar esta questão no momento, portanto, recomenda-se a leitura integral do texto em referência.
[2] Grifo do autor.
Referências:
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. – São Paulo: Ática, 1993. (Série educação).
GENTILLI, Pablo A. O Discurso da “Qualidade” Como Nova Retórica Conservadora no Campo Educacional. In_GENTILLI, Pablo A.; DA SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação: visões críticas. – 10 ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. pp 111 – 177
KRAMER, Sônia. Por Entre as Pedras: arma e sonho na escola. – 3 ed. – São Paulo: Ática, 1998.
PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar: introdução crítica. – 12 ed. – São Paulo: Cortez, 2003.
SUÁREZ, Daniel. O Princípio Educativo da Nova Direita – Neoliberalismo, Ética, e Escola Pública. In_ APPLE, Michael W [et al.]. Pedagogia da Exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação. – 9 ed. – Trad.: Vânia Paganini Thurler e Tomaz Tadeu da Silva. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. pp.253-270
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Org.: Michael Cole… [et al.]; tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. – 6 ed. – São Paulo: Martisn Fontes, 1998. – (Psicologia e Pedagogia).
Estatuto da Educação – Um olhar crítico e necessário
Por Geanete Lavorato Franco*
Trabalhadores da Educação,
Sempre fico preocupada com a construção dos novos estatutos do magistério (não é o primeiro em minha carreira). A mim, eles se parecem com um manual recheado de nomneclaturas, escalas, possibilidades que podem salvar o percurso dos funcionários por ele premiado. Mas esse percurso de longos 25 ou 30 anos que dependem da lei maior sobre a aposentadoria não é tão certo, tão equitativo e não tão lógico. Isso não quer dizer que eu seja contra a re-construção do Estatuto de SBC. Mas penso que maior que as definições necessárias é o tempo que o servidor levará para ter sua carreira concluída e, após sua conclusão, o que mais esse trabalhador da Educação terá a motivá-lo para que permaneça na mesma rede com o mesmo entusiasmo que lhe moveu em sua primeira década de Professor.
Desconhecendo um pouco a real forma do encaminhamento destas presentes discussões, peço desculpas se repetir o já definido pela comissão, mas registro aqui que ao escutar a palestra do Prof. Callegari senti-a muito frágil para os interesses dos Trabalhadores da Educação. Faço questão de usar este termo, Trabalhadores da Educação, para que não paire dúvidas quanto ao caráter do profissional da Educação. Temos que deixar bem explícito de que lecionar não é um sacerdócio, é uma profissão e como tal deve ser vista, respeitada e qualificada como tal.
Sobre a base da definição de um Profissional da Educação podemos re-construir o Estatuto. Enquanto houver cargos nomeados pelos Secretários também nomeados de acordo com os interesses do governante eleito que normalmente desconhece ou não re-conhece a profissão de um Trabalhador da Educação ou confunde-os com um exercício de sacerdócio, não avançaremos nas discussões, quanto mais concluí-las.
Um estatuto que norteia responsabilidades, deveres porém não avança com um plano justo de carreira, não está realmente criando um Estatuto, mas sim um Manual de Responsabilidades. É o que tem acontecido nestes 12 anos que nos trouxeram a SBC por força de concurso público e é que acontece em estados e cidades que concluem seus estatutos com base em nomenclaturas.
Mesmo que tivéssemos um olhar contemplativo quanto à carreira do trabalhador da educação, podemos afirmar com certeza que a política salarial avassalou qualquer possibilidade de atingirmos um ápice profissional como o faz a Prefeitura de SP, reservadas algumas críticas aqui não pertinentes neste momento, independentemente de quem a governe. E, aqui neste momento falo da carreira de um Professor, um vez que os desmandos nas Secretarias e seus Governantes não tem garantido a excelência no resultado final da educação como meio de construção pessoal e social dos educandos.
Este tema, plano de carreira, antecedendo qualquer intenção de transformação é amplo. Continuarei a escrever sobre ele envinado as reflexões a vocês.
Quero aqui re-lembrar a todos e todas que o curso de graduação na USP oferecido aos nossos educadores é equivocado. Muitos dos que o frequenta estão abandonando responsabilidades profissionais e familiares por falta de tempo para bem cumprirem os estudos e trabalhos. Além de estarem estafados ao assumirem responsabilidades concomitantes, tais como: Educadora em DOIS períodos por força da necessidade financeira, mãe, filha, esposa e estudante do curso de pós-graduação. Prá começar qualquer discussão, nossa carreira, nossa vida profissional devem ser respeitadas, e para tanto, o curso deve justificar parte do salário e do tempo de quem o faz para que seja profícuo e responsável.
Desculpe nossa colocação no meio deste já talvez avançado diálogo entre a comissão e a secretaria. Mas por motivos de forum íntimo, resisti a me procunciar em mais uma elaboração estatutária.
Abraços!
*Profª Geanete Lavorato Franco – 60
EMEB Viriato Correia / SBC
Indústria cultural e educação
Por Anderson Alves Esteves
“O pior que ele podia ter, para nós, era a palmatória. E essa lá estava, pendurada no portal da janela, à direita, com os seus cinco olhos do diabo”*
Machado de Assis denunciou, há cerca de um século, a palmatória usada para agredir as mãos dos estudantes; hoje, ela continua existindo, apenas mudou de alvo: ao invés das mãos, agride os cérebros – trata-se de, com o material didático apostilado ou modulado, avançar com o conteúdo em um ritmo fabril sem que se “perca tempo” pensando, sem que se filosofe em uma aula de Filosofia (!), trata-se de, em uma página, citar três, quatro filósofos[1] sem expor a argumentação de nenhum deles; o que importa é cumprir o programa, preencher o material didático, empreender a “utilização exaustiva”[2]. Lecionar, sob a indústria cultural e o monopólio das escolas e dos materiais didáticos é repetir, com crianças e jovens, o que a razão tecnológica fez aos adultos no trabalho e o que a indústria cultural faz a todos no tempo “livre”: basta ensinar o que, anteriormente, a televisão já lhes ensinou, a saber, submeter-se incondicionalmente à ordem administrada para receber, na maior quantidade possível, o que ela distribui – sob tal enquadramento, lecionar a autonomia e a crítica dos pensamentos de Kant e Hegel é ensinar a não ser autônomo e nem crítico, elaborar uma proposta pedagógica para a edificação da autonomia é pilhéria e não mais utopia. A invasão do “efeito de choque”[3] do cinema e da estética televisiva na escola expressa-se no material didático que, imitando-os, força a aula a jogar uma sucessão de imagens, palavras e exercícios sem que se disponibilize tempo à reflexão – trata-se de uma aula sem aura, de mais um exemplar do material didático para as massas tal como uma emissora de televisão oferta mais um capítulo de um seriado, uma vez que o docente apenas segue a vereda do que foi apostilado ou modulado sem poder trilhar outro caminho e o discente também tem a individualidade deficitária por ter o espírito guiado por outrem[4]. E para o discente a aprendizagem é fácil, uma vez que já vem de sua casa sem autonomia e sem crítica, já vem com um pensamento padronizado e treinado para não se verticalizar – a capitulação da instituição escolar ocorre ao repetir à exaustão tudo o que existe, ao subtrair o hic et nunc das aulas e integrá-las, na forma e no conteúdo, ao status quo. O próprio ritmo da aula e da escola deve seguir o ritmo da indústria cultural que (de)formou o seu público: nada de concentração e reflexão, basta ver algo aqui e ali no material didático que abriu mão do rigor filosófico-científico e adotou a comunicação desleixada e reacionária que curva-se perante o status quo, conforme Adorno analisou: “A expressão vaga permite àquele que a ouve representar-se aproximadamente o que lhe convém e que ele de todo modo já tem em mente”[5]. Os ouvidos moucos e a razão mutilada dos discentes que ouvem uma expressão do tipo “Platão é idealista” imaginam ter aprendido Platão, a despeito do professor saber não ter ensinado. O que importa é dar conta do material didático e todos os interesses devem ser anulados em nome do programa que não foi escolhido pelo docente ou pelos discentes – eis o rebaixamento dos átomos sociais em relação ao todo. Eis, com efeito, uma forma de controle social: o material didático se impõe e distribui informações cuja moeda de troca é reversível em notas àqueles que regulam-se pelo plano das coisas, resignam-se com ele (há uma mobilização, não importa se honesta ou não, das crianças e jovens para aquisição das notas tal como os adultos se mobilizam em trabalhar para o grande capital e consumir, posteriormente, algumas mercadorias); sem elas, a escola não sobrevive no mercado, os docentes não vendem força-de-trabalho, os discentes não ascendem ao próximo degrau do ensino seriado (não importando se aprenderam algo ou não) – a escola insiste em ensinar a lei da concorrência sob a era dos monopólios. Docentes e discentes, tomando as coisas como lhe são dadas, pretéritas, aceitas sem nenhum questionamento, veem que o importante é fazer segundo o postulado pelo plano, pela apostila – a coisa é o que importa, ela guia o docente e o discente na medida em que ambos estão submetidos à norma e à imanência dela, cujo resultado é a alienação e a coisificação. Os grilhões que os amarram são as próprias coisas que usam[6]. Em particular, ao docente cabe apenas o papel de tornar-se um professor-animador-de-torcida para convencer os discentes a executarem as tarefas; uma novidade teórica correspondente à educação monopolizada pelos materiais didáticos é a proposta de Perrenoud de atribuir ao professor o dever de “criar outros tipos de situação de aprendizagem”[7], de tornar palatável a subserviência e a heteronomia. Para ser uma forma de controle social eficiente, o material didático também conta com docentes e discentes que produziram modos de pensar de acordo com ele, uma vez que escola heterônoma exige um público sem autonomia: não só a coisa, mas a consciência de quem a ocupa expressa e veicula a dominação por agir de acordo com as coisas aceitando-as racionalmente (racionalidade pré-formada, é verdade), autorizando a administração do todo sobre si mesma e abrindo mão da autonomia. De um lado, a racionalidade mutilada e coisificada que foi produzida no consumidor do material didático é reflexo deste; de outro, o consumidor veicula e perpetua o controle social ao reproduzir, perenemente, o formato e o conteúdo esvaziado do material didático mediante a servidão voluntária. A indústria de um modo geral, e a indústria educacional, de um modo particular, ambas monopolizadas, retiraram da sociedade burguesa a iniciativa individual característica à era liberal: a era monopolista mina a autonomia e forma átomos sociais hetorônomos que veiculam a ordem estabelecida ao agirem como dentes das engrenagens dos grandes conglomerados monopolistas. Se o material didático usado para a construção do conhecimento e da autonomia produz ideologia e heteronomia, se aquilo que poderia ser instrumento de liberdade é o grilhão que acorrenta os átomos sociais, como estes poderão se emancipar?
* ASSIS, Machado de. “Conto de escola” In: A cartomante e outros contos. São Paulo: Moderna, 2004, p. 30.
[1] Eis dois exemplos: 1) FÁTIMA, Maria Amorin de. Filosofia: ensino médio vol. 3. Belo Horizonte: Editora Educacional, 2010, p. 15. 2) ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia: módulo 1. São Paulo: Moderna, 2009, p. 4.
[2] FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete, Petrópolis: Vozes, 2002, 25° edição, p. 131.
[3] BENJAMIN, Walter. “A obra de arte na época de suas técnicas de reprodução” In: Os pensadores. Tradução de José Lino Grünnewald, São Paulo: Abril Cultural, 1975, p. 31.
[4] Ainda na edificação da sociedade liberal, Rousseau já argumentava, em 1761, que a educação conduzida por outrem prejudica a individualidade: “(…) Recebendo-as (as coisas) tais como nos são dadas é sempre sob uma forma que não é a nossa. Somos mais ricos do que pensamos mas, diz Montaigne, ‘ensinam-nos a pedir emprestado, de esmola’; ensinam-nos a nos servirmos antes do bem alheio do que do nosso, ou antes, acumulando sem cessar, não ousamos tocar em nada: somos como esses avarentos que só pensam em encher seus celeiros e, em meio à abundância, deixam-se morrer de fome”. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Júlia ou a nova Heloísa. Tradução de Fúlvia M. L. Moretto, São Paulo/Campinas: Hucitec/Unicamp, 1994, p. 66.
[5] ADORNO, Theodor. Minima Moralia: reflexões a partir da vida danificada. Tradução de Luiz Eduardo Bicca, São Paulo: Ática, 2° edição, 1993, aforismo 64, p. 88.
[6] MARCUSE, Herbert. “Sobre os fundamentos filosóficos do conceito de trabalho na ciência econômica” In: Cultura e Sociedade vol. I. Tradução de Wolfgang Leo Maar, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997, p. 43.
[7] PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos, Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000, p. 25.
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Olhai os Lírios do Campo
Publicado em 1938, este é um dos livros cuja leitura, desde os quatorze anos, sempre retomo e nunca me canso, porque parece que sempre encontro algo que eu não tinha visto antes, e o que antes havia visto reveste-se de uma novidade possibilitada pelo olhar apurado no tempo (= eufemismo para envelhecimento do leitor), ou pelo distanciamento da história – esta sim nunca envelhece. Trata-se de um romance sem igual, com personagens de uma humanidade extrema, marcantes, e uma história de encher-nos ora de raiva, ora de comoção. Apesar da ideia de redenção, presentíssima na narrativa, vale cada minuto que passamos percorrendo as entranhas deste livro e mergulhando no mundo de Eugênio e Olívia, cujos caminhos se encontram e desencontram, conforme as opções que vão tomando a partir das realidades com que vão se defrontando. Penso que neste romance Érico Veríssimo contrapõe a ideia de culpa pela idéia de responsabilidade, que é a parcela que cada um carrega a todo momento da vida.
Uma “bofetada” em Ana Maria Braga
Difícil imaginar um jogador de futebol famoso que, mais do que driblar, fazer gols e correr atrás da bola (ou correr pra longe da bola!), esteja associado a algo que não seja aquela imagem que temos do cara que ganha a vida fácil fazendo o que sempre sonhou em fazer: ganhar muito dinheiro, viver no luxo e na farra – e tudo isso sem nem precisar ter terminado os estudos! Puxa, eu sei que parece preconceito meu… Digo mais: eu nem penso assim! Tenho certeza de que a grande maioria come o pão que o diabo amassou e que deus cuspiu, trabalhando duro sem receber o necessário para o sustento tranquilo, e ainda assim fazendo a alegria de torcedores e dos próprios colegas que, famosos, ganham milhões às suas custas.
Abrindo um parêntesis: de futebol eu não entendo bulufas, nem mesmo compreendo como é que pra garantir o seu ganha-pão alguém seja obrigado a ter um empresário que detém o seu “passe”, que nada mais é do que o poder de decidir se o atleta joga neste ou naquele time – pra mim isto é mais do que escravidão, é uma relação de vassalagem e servidão que persiste em nossos tempos e é ainda mais retrógrada do que a relação burguesia-proletariado porque, além do cara não possuir o poder sobre os instrumentos do seu trabalho, não tem nem a liberdade de vender sua força de trabalho pra quem bem entende. Isso sem falar da insana onda de violência que envolve o futebol, esse moderno ópio do povo que movimenta bilhões e que, a cada campeonato, faz mais e mais vítimas – dentro e fora dos campos e estádios.
Bem, voltando à questão inicial… Preconceito ou não, a verdade é que o inconsciente coletivo atribui à figura do jogador famoso uma “áurea” de vida fácil e frívola, do cara que fez fama e fortuna sem precisar rachar a cabeça com os estudos e com os vestibulares e que, por isso, tem licença poética para cantar “Ovriram do piranga as margi prácida” – o que, diga-se de passagem, comparado a mim que mal sei o Hino Nacional e não canto nem no banheiro, já é uma proeza e tanto! Se bem que a inteligência das pessoas não se mede por saber ou não cantar corretamente o Hino Nacional, mas é inegável e inestimável a coragem de cantá-la em público desses bravos que não temem não a justiça, mas a clava forte da ironia dos ímpios como eu, que aqui estou não a gracejar de seus equívocos, mas sim a considerá-los superiores àqueles que fingindo entoar o Hino, simplesmente balbuciam palavras desconexas ou sílabas incompletas.
Sem mais delongas! O fato é que no imaginário popular a figura de jogadores famosos de futebol associa-se a um monte de coisas (boas, não tão boas, ou ruins mesmo, dependendo do ponto-de-vista ou do conceito moral que cada um possui). O que passa longe da nossa mente é a imagem do jogador de futebol famoso culto, letrado, leitor assíduo de jornais e livros etc (como se isso fosse condição imprescindível para alguém ter inteligência ou sensibilidade para intepretar e compreender o mundo e as relações humanas!). A respeito disso, não conheço, por exemplo, o histórico do jogador Petkovic, ídolo do Flamengo – pra ser bem sincero, não conheço histórico de jogador ou time nenhum, porque se tem outra coisa que eu tambérm não entendo é como pode 22 caras ficarem brigando por uma só bola (como dizem, dá uma bola pra cada um que acaba a briga!). Acontece que Petkovic, em entrevista à Ana Maria Braga, em seu programa matutino (deliciosas receitas, o que estraga é a apresentadora!) mostrou que ser jogador famoso de futebol e ser inteligente não são duas coisas dissociadas: logo nos primeiros minutos da entrevista, Ana Maria pergunta à Petkovic, que é de origem sérvia, “como é ter nacido num país com tantas dificuldades”. A resposta, simples, direta e precisa: “QUANDO NASCI NÃO TINHA DIFICULDADE NENHUMA, ERA UM PAÍS MARAVILHA, A GENTE VIVIA NUM REGIME SOCIALISTA, NÉ, TODO MUNDO BEM, TODO MUNDO TRABALHANDO… TEM TRABALHO, SALÁRIO”… O mais irônico é que, acho que de tanta plástica e de tanta maquiagem pra lustrar aquela cara-de-pau, a apresentadora não moveu um músculo da face nem ficou vermelha pela gafe que cometeu – mudou de assunto como se nunca na vida tivesse levado essa bofetada de Petkovic. [M.S – texto originalmente publicado em 28 de fevereiro de 2010]
Confira diretamente em: http://petkovic10.blogspot.com/2010/02/ana-maria-recebe-o-craque-de-futebol.html
Pedra Lascada 
