Categoria: Educação

Professores obesos são impedidos de dar aulas

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Por APEOESP – Subsede/SBC

 

A ditadura da estética que há tempos vem influindo e promovendo novos comportamentos e valores (excludentes) na sociedade de modo geral – que invade os meios de comunicação e se expressa no culto ao corpo perfeito – está fazendo vítimas no meio do professorado. Mas não só pela discriminação e brincadeiras de mau gosto diante do “diferente”, mas de forma institucional que está impedindo ao profissional de educação o direito de trabalhar.

 Cresce o número de professores que, aprovados no último concurso, tiveram seu ingresso indeferido pelo Departamento de Perícias Médicas do Estado (DPME), órgão vinculado à Secretaria de Gestão Pública, considerados inaptos ao trabalho por conta da obesidade. O Departamento jurídico da subsede da APEOESP de São Bernardo do Campo está acompanhando vários casos e entrando com recursos junto ao DPME para reverter a decisão e garantir a posse dos professores.

 “Isso é um absurdo numa instituição como a escola que prega a inclusão dos alunos, mas exclui o professor, elo principal dessa integração”, lamenta um dos professores atendidos pela subsede SBC.  Ele leciona há mais de dez anos no ensino público, como categoria F estável, e ao ser aprovado no último concurso e submetido aos exames de saúde foi impedido de assumir seu cargo por ser considerado obeso. Como conta, desde que iniciou suas atividades como professor manteve o peso de 120 quilos, o que nunca foi empecilho para desenvolver o trabalho, argumenta. “Então é preciso ter o corpo sarado e perfeito para dar aulas”, questiona.

 “Eles tratam professor como barata, porque matam um e aparece um monte, não estão nem aí”, disse referindo-se ao descaso do governo com os profissionais. Para o professor “Isso é no mínimo inconstitucional, porque vai contra o artigo 5º da Constituição Federal que proíbe qualquer tipo de discriminação”. Além de pleitear seu ingresso ao cargo que conquistou, ele deverá entrar com ação contra o Estado por danos morais e financeiros.

 Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade… XLI – a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos e liberdades fundamentais

  

“Isso é uma baita injustiça”, assegura uma professora aprovada no último concurso e que também foi impedida de assumir suas aulas por ser considerada inapta por obesidade. Enfurecida com a decisão excludente do DPME, ela resolveu assumir aulas em escola particular e desistir do ensino público, uma forma que achou para rechaçar “essa política falsa de inclusão”.

 Para o coordenador da Subsede, Aldo Santos, é necessário valorizar o conhecimento e a capacidade dos profissionais para exercerem sua função. E nesse quesito os professores foram aprovados pelas exigências do concurso estadual. Contraditoriamente, o governo usa critérios subjetivos e excludentes, caracterizando a discriminação que deve ser combatida do ponto de vista político–pedagógico.

 

DEPOIMENTO:

“Quando comecei a exercer a profissão de professor do Estado de São Paulo, pesava 120 Kg e pertencia a categoria Bacharel. A cada ano, eu tinha que ter o laudo médico para exercer a minha função de professor e nunca tive nenhuma restrição, pois não tinha nenhuma doença, e o meu peso nunca foi empecilho para ser aprovado pelo médico e muito menos para exercer o meu trabalho.

Estou na rede estadual da educação a mais de dez anos e em plena atividade, investi muito nesta área, fiz cursos e Licenciatura. Nunca tirei licença médica, o meu histórico mostra que sou um professor que falta muito pouco e agora que consegui passar neste concurso, graças a Deus primeiramente e também ao meu empenho, sou considerado inapto por causa do meu peso. Isso é injusto, é uma falta de respeito com o profissional da educação que atua no local chamado Escola que é o lugar onde se desenvolve a integração social e principalmente se interagem com as diferenças seja de cor, religião, classe social, aparência e etc.

Conclusão: no início eu servia para ministrar aulas, agora após dez anos, eu não sirvo mais?

Uma instituição que promove a inclusão dos alunos em sala de aula, atitude corretíssima, sendo que o professor é o elo principal para a aceitação dessa ideia dentro da própria escola, esse mesmo profissional é tratado como exclusão, isso não é uma ironia?

Agora, será que toda pessoa obesa neste país, ou melhor, neste estado, não poderá mais trabalhar? Vai se sustentar como?  Irá sustentar sua família como? Será que todo trabalhador brasileiro ao ingressar numa empresa, numa estatal ou, neste caso particular, na rede de ensino deste estado, o indivíduo não poderá engordar em hipótese alguma? Tem que estar sempre com o corpo sarado e perfeito?

Sou cidadão brasileiro, estou em dias com as minhas obrigações, e um profissional dedicado, que tem o direito de poder tomar posse do cargo no qual através do concurso público de provas e títulos eu passei de uma maneira digna e honesta.

Quero crer que os órgãos e autoridades competentes analisem os fatos e se conscientizem do erro e injustiça que estão cometendo. Não estou querendo nada de ninguém, apenas desejo exercer o meu direito de cidadania garantido pela atual constituição brasileira, que proíbe qualquer tipo de discriminação.”

 

GARANTA SEUS DIREITOS, PROCURE A SUBSEDE APEOESP SBC TODA VEZ QUE VOCÊ FOR VÍTIMA DE ASSÉDIO MORAL OU QUALQUER TIPO DE PERSEGUIÇÃO E DISCRIMINAÇÃO.

COMUNICAÇAO APEOESP

Contato:41256558

coordenacaosbc@terra.com.br

Capitalismo e expressão corporal

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Nota da Pedra Lascada: O presente artigo (constituinte de um dos trabalhos do curso de Pós-Graduação em Ed. Infantil) esboça alguns pensamentos suscitados pela observação de uma apresentação (La Nouba) do famoso Cirque Du Soleil. Certamente carece de aprofundamento e maiores argumentações, mas pode servir como um disparador de novas reflexões, favoráveis ou contrárias, que sejam. Ao elaborá-lo, tomei a liberdade de utilizar um relato (também trabalho da Pós) de uma colega educadora em SBC, Marcleide Pilar – relato que considero de uma profunda sensibilidade e humanidade. [M.S]

“Esta lona furada/ – parece que ninguém/ lhe dá nada!… – /Já viveu histórias e loucuras,/ Sonhos que passaram,/ Tantas aventuras./ Abrigavam os homens/ Mais fortes,/ Muitos enfrentando a morte/ E embalava as noites/ Com modinhas/ e mulheres a bailar/ (…) Sei que ninguém acredita/ Que, mesmo rasgada, é bonita./ É só reparar e não ter pressa/ A lona é como um barco de ponta-cabeça./ Coisa de doido, maluco e lelé/ Ir remando contra a maré/ Mas se os furos estão para cima/ Não tem como afundar./ No peito da lona/ Eu vejo/ Meninos a voar/ E fazem dela um céu,/ Oh, morena,/ Como a tua saia sempre a girar./ Rodam numa invenção/ Que os furos se enchem de luz./ E surgem em toda a parte/ As estrelas que ainda brilharão.[1].

 Em um tom emocionado, a colega Marcleide Pilar relata as suas memórias e vivências a respeito do circo. Tal relato, compartilhado comigo, constitui um dos seus trabalhos para o presente Módulo (Expressões pelo Movimento). Considerando-o um recorte bastante interessante a respeito do tema em questão, tomo a liberdade de citá-lo, para então dialogar com as suas ideias, ora me aproximando, ora me distanciando, buscando, assim, construir algumas conclusões que – com o perdão do paradoxo a seguir – definitivamente sempre são transitórias.

 “Tenho 50 anos completos e me lembro do circo que existia na minha infância e juventude, posso dizer que era o mesmo circo que a minha mãe costumava freqüentar quando visitavam a nossa cidade. Lembro-me da alegria que sentíamos quando o circo estava em nossa cidade, assim como os parques de diversão com músicas românticas e atuais para aquela época cheia de romantismos, onde víamos casais apaixonados receberam bilhetinhos do correio elegante.

Os circos eram simples, feitos de lona muitas vezes toda furada onde goteiras de chuva se formavam em climas chuvosos deixando o chão todo enlameado que, para solucionar o problema da lama colocavam muita serragem no chão ou pedrinhas (britas) para o público poder se acomodar nas arquibancadas feitas de madeira.

Era um circo que cabia em todos os bolsos, tanto o pobre como o mais abastado podia pagar pelo ingresso e assistir aos espetáculos, onde havia: palhaços engraçados, malabaristas, domadores de animais selvagens (leões, tigres, macacos, elefantes, entre outros) que muitas vezes, eram animais velhos e doentes, muito judiados pelo confinamento e adestramento a custa de chicotadas, mas que era um dos poucos entretenimentos que existiam, trazendo a arte para um público humilde, mas que gostava de contemplá-la assim como qualquer pessoa.

Hoje percebemos o quanto o circo mudou, se tornou mais elaborado, mais sofisticado e seletivo, não sendo acessível a todos os públicos, principalmente o Cirque du Soleil que é um verdadeiro espetáculo, onde só entram pessoas que podem pagar por ele. Procuram se instalar em lugares onde o chão é pavimentado, com acomodações em cadeiras e não arquibancadas, onde as pessoas podem assistir aos espetáculos, bem acomodadas, sem se preocupar com as intempéries e assistir a espetáculos fabulosos, onde percebemos que nada pode sair errado, os artistas mesmo quando são crianças tem os corpos modificados pelos exercícios escaldantes e intermináveis, não usam animais nos espetáculos, mas as pessoas tem um treinamento árduo para que tudo saia bem que podemos até igualar estes treinamentos ao adestramento de animais, pois que acabam sendo torturados por uma disciplina sem igual. Mas, enchem os olhos dos espectadores que pagam por isso”.

Com tal relato, Marcleide acertadamente identifica um movimento de mudanças profundas na maneira como as pessoas compreendem – no exemplo em questão – a cultura, a diversão, o entretenimento em si. Obviamente, este movimento de mudanças profundas não se limita à forma de entretenimento, pois, concordando com Marcos Garcia Neira, “configura-se como lugar-comum a identificação do atual momento histórico como período de intensas mudanças em todos os campos”[2].

É possível que algum “sentimento de mudança” (desta vez peço perdão pelo pleonasmo a seguir) seja uma constante presença no ser humano, surgindo desde os seus primeiros anos de vida, quando enfim toma consciência de si, e acompanhando-o até o momento do último suspiro (quiçá após, em existindo vida seguinte). Afinal, se fôssemos listar as características essenciais do ser humano e da própria humanidade, certamente a transitoriedade seria uma delas, marcando o indivíduo e a sociedade em suas múltiplas dimensões. “Tudo flui como um rio”, já asseverava Heráclito de Éfeso, há mais de 2300 anos.

Sujeitos de diferentes períodos históricos também reconheceram o seu próprio período marcado por profundas transformações. Poderíamos enumerar dezenas de exemplos, contudo, decerto nenhum período histórico se compara neste sentido ao atual, cujos avanços nos conhecimentos científicos, principalmente a partir de meados do século passado, têm impulsionado vertiginosamente transformações no campo da tecnologia, das comunicações, novas configurações nas relações de trabalho, nas relações sociais, na produção material e cultural, entre outros.

É emblemático que há mais de 160 anos passados, Marx e Engels já identificavam no modo de produção capitalista uma sociedade marcada por transformações constantes:

 “A burguesia só pode existir com a condição de revolucionar incessantemente os instrumentos de produção, por conseguinte, as relações de produção e, com isso, todas as relações sociais. (…) Essa revolução contínua da produção, esse abalo constante de todo sistema social, essa agitação permanente e essa falta de segurança distinguem a época burguesa de todas as precedentes. Dissolvem-se todas as relações sociais antigas e cristalizadas, com seu cortejo de concepções e de ideias secularmente veneradas; as relações que as substituem tornam-se antiquadas antes de se ossificar. Tudo que era sólido e estável se esfuma, tudo o que era sagrado é profanado, e os homens são obrigados finalmente a encarar com serenidade suas condições de existência e suas relações recíprocas. Impelida pela necessidade de mercados sempre novos, a burguesia invade todo o globo. Necessita estabelecer-se em toda parte, explorar em toda parte, criar vínculos em toda parte.[3]”

 É fato considerável que as relações sociais e as relações de produção material e cultural adquiriram, em nossa época, complexidades possivelmente sequer vislumbradas por Marx e Engels. O poder da burguesia de revolucionar incessantemente os meios de produção tomou uma dimensão impensável há 165 anos; as fronteiras entre os países e as fronteiras econômicas ganharam novos contornos, e as próprias classes sociais se tornaram internamente multifacetadas, tão complexas a ponto de alguns estudiosos considerarem essa complexidade e o surgimento de novas formas de organizações e de movimentos sociais como sinais do fim das classes sociais e da própria era moderna. Um equívoco – acredito; todavia não é possível aprofundar esta reflexão neste trabalho. É suficente, para o momento, destacar que este trabalho pressupõe o período histórico contemporâneo como continuidade e aprofundamento (e não ruptura ou esvanecimento) do modernismo inaugurado pela ascensão da burguesia como classe social dominante e do capitalismo como modo de produção predominante, que persiste.

Se por um lado o capitalismo tem esse poder de revolucionar constantemente suas relações de produção material e cultural, por outro também parece ser muito mais característico do modo de produção capitalista na fase contemporânea a coexistência de diferentes tempos e condições: o velho, ao ser suplantado pelo novo, e os antagonismos propriamente ditos, não são exatamente eliminados; eles passam a coexistir, persistindo tensões que, antes expostas, passam a ser sublimadas. Essa superação, que não se dá pela simples eliminação da condição anterior, parece ocorrer num movimento de assimilação, de tal forma que torna possível a coexistência das mais variadas formas de relações de produção material e cultural.

Talvez, a expressão popular que mais se aproximaria desse poder de síntese, ou melhor, de sincretismo do capitalismo seja aquela que diz que se não pode vencê-lo, junte-se a ele. Acontece, porém, que o capitalismo, para sobrepor aos seus antagônicos, não se associa simplesmente; ele toma para si os seus opostos, assimila-os, transforma-os em marcas, em mercadorias ou, se antes já eram mercadorias, reinventa-os, recicla-os para que melhor possam atender às suas finalidades. Um exemplo célebre deste movimento de assimilação é a transformação da imagem do revolucionário socialista Ernesto Guevara de La Sierna, ícone da rebeldia juvenil, em marca de produtos e estampas de camisetas e dos mais variados objetos vendidos em grandes magazines e shoppings mundo afora. Já o caso do circo é um exemplo do poder de assimilação e reinvenção do capitalismo.

A arte circense e a história do circo são milenares. Registros datados de mais de 5000 anos dão conta de contorcionistas, acrobatas e equilibradas na China Antiga; registros da época do Império Romano apontam para o surgimento do circo por volta do século IV AC. O circo, portanto, não é nem de perto uma invenção da modernidade. Aquele circo retratado por Marcleide é herdeiro do século XIX, quando então o Brasil passou a receber famílias ciganas e companhias circenses. Os palhaços inicialmente falavam menos, comunicando mais por movimentos corporais – mímicas –, o que ainda pode ser visto atualmente.

Pode-se dizer, seguramente, que a expressão corporal – o movimento do corpo como forma de comunicação – de um modo geral é o foco da arte circense, seja naquele circo retratado por Marcleide, sejam nas novas companhias, como o Cirque Du Soleil. É bem verdade que o adestramento dos animais foi substituído pelo adestramento do corpo humano, levado às suas últimas  consequências no caso do Cirque Du Soleil. Entretanto, a diferença entre o circo antigo – que ainda resiste bravamente – e o Cirque Du Soleil, não é que este, ao contrário daquele, comporia um verdadeiro espetáculo. É preciso considerar que o Cirque Du Soleil se constitui antes de tudo como uma marca, uma empresa de entretenimento que estende sua atuação a vários cantos do mundo e vai integrando artistas e, assimilando expressões e manifestações corporais que possam atender aos seus objetivos: vender um novo conceito de espetáculo, um novo conceito de estética e de artes, multicultural, que possa ser consumido principalmente pela classe “abastada”, mas também palatável a diferentes grupos e classes sociais – espetáculo reinventado à luz dos avanços tecnológicos e dos conhecimentos nos vários campos da pesquisa humana – da estética, das artes, do entretenimento… O Cirque du Soleil não se apresenta como um verdadeiro espetáculo, mas como uma vertente; antes disso, ao vender o seu conceito de espetáculo tenta torná-lo hegemônico.  A diferença estrutural entre um e outro, apontada por Marcleide, revela justamente um ajustamento às novas demandas de consumo cultural. Para sobreviver enquanto empresa lucrativa, o circo também precisa se reinventar, revolucionar as suas relações de produção. É o que faz o Cirque Du Soleil. A produção praticamente artesanal do circo tradicional vai, assim, sendo suplantada pela uso das tecnologias de ponta,  pela reprodução de uma cultura de massa – nem por isso menos elitizada e que pode ser consumida diretamente ou posteriormente, com a aquisição de livros, DVDs, CDs etc. – produzida pelo Cirque Du Soleil.

No espetáculo “La Nouba” percebemos uma estética hollywoodiana, em que a ação frenética e sincronizada dos artistas-atletas é acompanhada sincronicamente pela música orquestrada e pelas luzes. Ao invés da velha charanga circense tocando chulas e lundus, os ritmos alucinantes de uma melodia digitalizada. Não há espaço para o improviso, muito menos para o erro, e cada movimento (dos artistas, da música, das luzes, do cenário) é milimetricamente planejado. Quanto aos artistas, podemos dizer que “a soma dos indivíduos não resulta no todo”, porque eles fazem parte do cenário tanto quanto a música, as luzes, e o próprio espaço de apresentação. Percebe-se uma tensão corporal refletida nos rostos dos artistas, ou, antes, dos “atletas”; uma tensão que de fato revela uma severa disciplina corporal que torna o movimento exaustivamente condicionado, tudo isso para vender um espetáculo e uma estética que “enchem os olhos dos espectadores que pagam por isso”.

[1] Lundu (gênero musical circense) de autor desconhecido; letra extraída do encarte do CD “Circo: Arrelia, Parlapatões, Figurinha, Antônio Nóbrega, Picolino, Pururuca”.

[2] Cf. “Educação Física na Educação Infantil: algumas considerações para a elaboração de um currículo coerente com a escola democrática”.

[3] Cf. Manifesto do Partido Comunista.

São José do Rio Preto: Educadores denunciam descaso com a educação.

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Nota da Pedra Lascada: Após meses de silêncio (alguém nesta caverna precisa hibernar de vez em quando!), segue um texto encaminhado por alguns educadores de São José do Rio Preto – Cidade irmã de BernôCity, pelo visto… Qualquer semelhança não é mera coincidência, é tragédia mesmo!  [M.S.]
Este texto foi redigido com base em informações reais, de dentro das escolas públicas de Rio Preto. Professores confirmam a veracidade do mesmo.Somos apartidários e não estamos apoiando “este” ou “aquele” candidato.
Nosso intuito é o de divulgar o que de fato ocorre para tentar minimizar os efeitos desta gestão sobre o sistema de educação de Rio Preto. Obrigado pela leitura e pela divulgação!
“Em 2012, foram inauguradas novas escolas em São José do Rio Preto.  Grandes, arejadas, esteticamente perfeitas, mas nada funcionais. Os alunos matriculados nestas escolas estudam em período integral e lá são DEPOSITADOS durante 10 horas do dia. Um exemplo de como não funcionam: Nas escolas de educação infantil não há parque, tanque de areia, biblioteca ou sala de vídeo. Como pode ter-se gastado tanto com uma construção escolar que não prevê em seu projeto o mínimo necessário ao desenvolvimento dos alunos? Não há sala de reuniões para os professores (prevista em qualquer projeto de construção escolar), o que inviabiliza o planejamento das aulas e as reuniões pedagógicas.
Outros problemas ocorrem:
Uma das escolas recebeu um lote único de brinquedos da Secretaria Municipal de Educação, no início do ano. Nesta remessa, havia 14 brinquedos, que deveriam ser distribuídos entre as salas, em uma escola que comporta quase 200 crianças. Absurdo!
Falta água dia sim, dia não. Como fazer com as crianças do berçário, sem água para banho?
Ao contrário do que foi veiculado na propaganda política do dia 10 de Setembro, NÃO HÁ AULAS DE TEATRO, MÚSICA, ESTAMPARIA. NUNCA HOUVE. Algumas crianças assistiram a uma apresentação de um grupo teatral e outras, participaram de UMA ÚNICA OFICINA de silk screen, promovida por uma escola da rede privada do município. Os alunos sofrem inclusive com falta de professores para o período da tarde. Há unidades que estão optando liberar seus alunos antes do horário regular, para tentar controlar a quantidade de alunos fora da sala de aula.
O muro de uma das escolas ameaça desabar, pois não há calçamento e ele fica em desnível com a rua. Todos correm risco diariamente: alunos, pais e funcionários.
Há na rede de ensino professores que não são efetivos, mas foram contratados em caráter temporário para suprir a demanda. Em qual temporada trabalham? Os contratos iniciam-se e encerram-se no DECORRER do ano letivo, o que acarreta prejuízo para os alunos. Os professores que iniciam o trabalho com a turma não o concluem e os que chegam no decorrer demoram a firmar vínculo afetivo com os alunos, o que torna o trabalho improdutivo. Faz sentido?
Para campanha política, o Senhor prefeito Valdomiro Lopes esteve em uma destas escolas filmando o “laboratório de informática”, inexistente até então. A equipe montou os equipamentos, os alunos de uma sala de aula do ensino fundamental foram convidados e fizeram uso dele para a filmagem. Em seguida, os alunos voltaram para suas salas e TODOS OS COMPUTADORES foram desmontados e levados embora. Simples assim.
Estas notícias não são veiculadas na mídia e não são de conhecimento da comunidade pois professores e funcionários foram diretamente coagidos pela Secretaria da Educação. A ordem expressa foi a de que não permitissem a entrada de pessoal não autorizado e que, se alguém fosse abordado nas ruas, deveria dizer “Nada a declarar”. Estão quase todos em período probatório. Por isto, o silêncio. Isto faz com que o Senhor Prefeito acredite piamente que a população não saberá jamais dos absurdos que estão ocorrendo.
Para o bem das crianças de São José do Rio Preto, a comunidade precisa saber da REAL SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO nesta cidade. Ajudem a divulgar, antes das eleições!! Repassem este e-mail!!
Para acompanhar mais denúncias, colaborando com a melhoria da educação de São José do Rio Preto, visitem nossa página no facebook: http://www.facebook.com/pages/Den%C3%BAncia-Rio-Preto/285038251600478 “

Principais problemas que os professores de 40h têm enfrentando na rede de São Bernardo do Campo.

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NOTA (LASCADÍSSIMA) DA PEDRA LASCADA: tive acesso à carta abaixo via correio eletrônico, endereçada por uma colega da rede. Ainda que tenha algumas ressalvas pelo teor generalista e discordâncias pontuais com o seu conteúdo (pois a luta tem de ser coletiva, sempre!), penso que deva ser compartilhada porque trás à mesa, com sagacidade (mas anonimamente, que pena!), o importante debate sobre a melhoria das condições de trabalho como forma de possibilitar a garantia da qualidade de educação. Por fim, que todos os profissionais da educação, independente de sua carga horária, possam desfrutar o mais rapidamente possível da jornada formativa! Vamos à carta!

***

Inicialmente, achamos importante compartilhar uma impressão pessoal quanto ao concurso e o ingresso nesta rede.
 
 “Quando li o edital para este concurso, fiquei feliz e me senti esperançosa em relação ao espaço que a Educação estava ganhando em São Bernardo. Dedicação exclusiva, com um salário razoável que eu ganharia para trabalhar dignamente com os meus alunos, podendo, literalmente, me dedicar a eles, planejando, pesquisando e organizando os documentos necessários para balizar o desenvolvimento e propor novas estratégias de ensino mediante às situações observadas. Alguns colegas torceram o nariz: “mas como é que vou dobrar período?!”. Na minha cabeça, com tantas leituras sobre educação, tanta discussão, eu tinha claro o seguinte: a ideia não é acumular; a ideia é fazer o melhor, dedicar o melhor do seu tempo produtivo para fazer aquele grupo de 25 ou 30 crianças avançar. Porém, quando ingressei na rede, me senti enganada. Além de planejar para a minha classe, tive que planejar para o Programa de Apoio à Aprendizagem, com um grupo super difícil, sob uma proposta extremamente desgastante, para o Grupo de Estudos, para a minha classe – que por ser heterogênea, eu propunha atividades diferenciadas para possibilitar que todos os alunos avançassem – e, eventualmente (no meu caso, pois estava com PAA), substituir. Quando, em reunião pedagógica, apontei as dificuldades que encontrava, a OP disparou a frase que, pra mim, soou como desumana, como que vindo de uma pessoa que nunca trabalhou, leu ou sequer ouviu falar sobre o que é uma sala de aula: “mas você tem 2h de HTPL e mais 2h de planejamento para o PAA. Dá pra planejar, é só você se organizar”. A partir daquele momento, juntando tudo o que eu já tinha vivido na rede durante aqueles poucos meses, desacreditei totalmente que esta Secretaria deseja de fato oferecer Educação de qualidade as suas crianças.”
 
Agora, vamos aos problemas:
 
A rede insiste, por meio do senhor Fernando Mendes, dizer que só cumprirá a “Lei do 1/3” quando puder oferecer este “benefício” a todos os professores, de qualquer carga horária. Entendemos que o cumprimento desta Lei é importante para todos os docentes, porém, a Lei fala especificamente sobre os professores de 40h. Além disso, querendo ser “justa” com os demais colegas, a rede se posiciona de modo “injusto” conosco, uma vez que o colega de 30h, por exemplo, pode fazer o planejamento para apenas uma classe, ainda que seja em sua casa. Quando este “dobra período”, ele ganha pelas duas classes que assume. Nós de 40h, não temos tanto tempo assim pra planejar em casa, uma vez que nos dedicamos 35h aos alunos da rede. Além disso, somos obrigados a fazer vários planejamentos (da nossa classe, PAA, Grupo de Estudo, substituições e Professor Parceiro) e ganhar por um só, porque não chega nem a ser o salário de um professor de 30h mais ½. Nossa estimada Secretária Cleuza Repulho, a qual respeitamos, já parou para pensar sobre esta situação? É de seu conhecimento que essas coisas têm acontecido em sua rede? Qual é a sua sincera opinião quanto a isso?
 
No ano passado, quando aconteciam as substituições fora da escola, colegas eram deslocados de suas escolas para substituírem em outras bem distantes da sua. Sabemos de muitos casos de professores que estavam na região da Paulicéa, por exemplo, que precisaram ir para o Planalto, Jardim Calux, tendo que tomar 2 ônibus, além dos quais já havia tomado para chegar a sua escola. Quando alguns questionaram, foram AMEAÇADOS por pessoas da Movimentação quanto ao Estágio Probatório. A Secretaria tem conhecimento de que não recebemos nem a passagem para chegarmos em nossas escolas? Por acaso vocês têm noção do que é assumir a sua própria classe sem pique nem estrutura física e/ou psicológica, porque o professor estava vivendo uma “aventura” com outros alunos, de outros lugares, gastando do seu bolso, inclusive para comer? Existe entre as pessoas que trabalham nesta Secretaria (no setor de Movimentação, por exemplo) alguém que seja humano o bastante para compreender que o professor “reclama” porque é uma situação extremamente desgastante e absurda, e não porque ele é um preguiçoso e não pensa nos alunos? Até por que, quem vocês pensam que enganam, quando dizem que o professor de 40h é obrigado a substituir no contraturno, “a bem do aluno”, já que ele só assumirá a classe para contê-los dentro de uma sala, para que os pais não procurem a imprensa pra dizer que o filho foi dispensado? O trabalho pedagógico com aquelas crianças naquele dia – e dos alunos daquele professor, pois este tem a sua própria classe – está seguramente perdido.
 
Antes do nosso concurso, a rede oferecia o PAA aos professores que quisessem ampliar a jornada. Muitos se interessavam, tanto pela proposta quanto pela possibilidade de ganhar um pouco mais, às vezes, por uma necessidade pontual. Porém, a rede preferiu OBRIGAR professores que não querem assumir tal projeto, pois, assim, não deveriam pagar a mais por isso. E os alunos? E os professores da própria rede – alguns até tiveram formação específica – que já contavam com a possibilidade de aumentar a renda? Percebem quantas pessoas foram prejudicadas por esta determinação mesquinha?
 
É do conhecimento da Secretaria que as diretoras já estão se organizando para começar o PAA, os Grupos de Estudos e as Parcerias após o Carnaval?
 
Há também os professores da EJA que, por serem de 40h, são discriminados em suas UEs. Os professores que são apenas da EJA têm direito à “horas de projeto”, nas quais eles podem planejar as suas atividades. Porém, como essas horas devem ser cumpridas das 18h às 19h, os professores de 40h não têm direito a elas, já que este é o seu horário de “janta”, uma vez que devem ficar “à disposição do Ensino Fundamental”, empurrados para o PAA, Professor Parceiro, substituições e Grupos de Estudo. A Secretaria não entende que está sendo INJUSTA com esses professores? Eles planejarão tudo isso a que horas? Nas suas manhãs? Em 2h de HTPL?
 
Nas escolas, os professores de 40h são empurrados para fazer de tudo um pouco, como servir café, pintar parede, separar materiais, auxiliar alunos de inclusão… Isso, para nós, é assédio moral, uma vez que a equipe gestora das escolas não está nos pedindo um favor, está nos MANDANDO fazer coisas, já que estamos À TOA, sem alunos. Para nós, isso também se configura como desvio de função, mas a Secretaria nos responde, dizendo que estas são “FUNÇÕES CORRELATAS AO CARGO”. Quem aí na Secretaria já foi professor? Vocês acham mesmo que nós ficamos à toa quando estamos sem alunos. Lamento, mas em nossa formação aprendemos que não devemos preparar relatórios, fazer planejamentos, corrigir atividades dentro da sala de aula, junto com os nossos alunos. Eles merecem a nossa total atenção, ou não? Além disso, não nos formamos para entrar na sala e improvisar a aula daquele dia. Vocês sabiam que muitos de nós fazemos isso? Pois é, temos vida fora da escola. A dedicação exclusiva, que é algo que apreciamos, é de apenas 40h e não de 168h, como alguns daí da Secretaria gostariam.
 
Outra coisa, vocês pagam estagiários e auxiliares de educação para trabalharem com inclusão. Por que nós, que temos nossa classe, somos OBRIGADOS a acompanhar as inclusões no contraturno?
 
Ficamos nas escolas, às vezes até por 14h seguidas (em dias de HTPC) e, além de não ganharmos o suficiente para nos alimentarmos adequadamente (vale-alimentação em torno de R$ 90), não temos nem água gelada, ou ao menos fresca, para beber. Quando propomos às nossas diretoras que os professores façam um rateio para comprar um bebedouro (que nem deveria vir de nós), elas nos respondem “é proibido ter bebedouros nas escolas”. Vocês sabiam que elas nos respondem isso? Somos obrigados a abrir uma torneira de uma pia suja, que as crianças já cuspiram e lavaram ferimentos, para encher uma garrafinha com água quente? É assim na secretaria também?
 
A rede gasta uma fortuna para oferecer cursos – que, aliás, são muito bons –, todos fora do horário de serviço. Mas esses cursos só irão contribuir para o enriquecimento da nossa prática em sala de aula; logo, por que temos que dispor do nosso tempo livre, com as nossas famílias, nossas coisas, nossos hobbies, para fazermos uma formação que interessa mais à Secretaria, que ficará com todo mérito, do que a nós, que nem uma gratificação por eles receberemos? Além disso, teremos que gastar com passagem e alimentação do nosso bolso. Quando questionamos o senhor Fernando Mendes sobre a nossa situação específica de 40h, novamente ele respondeu que, se os de 40h puderem fazer cursos dentro das 10h que, por Lei seria de formação, todos os outros também teriam esse direito e, já que não dá pra todos, não dá pra nenhum. Também queremos que todos os colegas possam ter direito a isso, é bom pra Educação de São Bernardo, não é favor para o professor; mas, insistimos, é justo, então, sobrecarregar o professor de 40h? A Secretaria sabe que, entre os colegas da rede, fomos apelidados de “os faxineiros da educação”? É lógico que não desmerecemos a função do pessoal de apoio, pelo contrário, eles merecem muito mais respeito de todos nós, mas no edital do concurso não dizia que seríamos “faz-tudo” ou “quebra-galho”. É muita desvalorização. Além disso, cabe ressaltar que o período de 1/3 não é só para formação, mas para o planejamento das atividades, a elaboração de relatórios e correção de avaliações e atividades.
 
As professoras substitutas, enfim, não assumiram salas este ano. Porém, elas ficam “à toa” em laboratórios de Informática, enquanto os professores de 40h, que assumiram classe, fazem Professor Parceiro e auxiliam alunos com dificuldade e de inclusão. O que a Secretaria pensa a respeito? Vocês querem ser justos, certo? Estão mesmo sendo justos conosco?
 
Achamos louvável a iniciativa de discutir democraticamente como a rede de São Bernardo implementará o 1/3 de carga horária sem aluno. Porém, entendemos que isto não pode ser um pretexto para permanecer USANDO (sim, nos sentimos USADOS) os professores de 40h para fazerem de tudo na escola enquanto se discute a implementação. Queremos que, de imediato, a Secretaria envie uma rede às escolas, comunicando aos diretores que não assumiremos PAA, nem Parceria, nem Grupo de Estudo, sendo que, somente numa necessidade extrema (quando a professora substituta já estiver substituindo e não houver outra substituta disponível em escolas da região – pois essa é a função delas), faremos alguma substituição – o que deve ser indispensavelmente eventual.
 
Vocês estão recebendo um grupo de professores neste concurso que é muito bom. A rede de São Bernardo do Campo tem tudo para ser uma rede de referência na Educação. Mas os professores estão desgastados, desmotivados e desvalorizados. E não é só por causa de salário não. Muita coisa pode ser resolvida já, mesmo sem colocar a mão no bolso. Todos os professores, os quais temos conhecimento, pensam em sair da rede e ir pra redes “melhores”. Vocês acham normal uma rede ter um número tão elevado de exonerações? E vocês acham que podem oferecer uma Educação de qualidade com tanta rotatividade?
 
Poderíamos assinar esta carta, apresentando uma grande lista com nomes de professores e as respectivas escolas nas quais trabalham, mas, infelizmente, a prática da perseguição é muito presente nas UEs deste município. Vocês sabiam disso?
 
Entendemos que, por ser uma Lei que está em vigor desde 2009 (e o vosso concurso para professores de 40h teve o edital divulgado em 2010), poderíamos exigir o cumprimento da mesma. Mas estamos apelando para o bom senso e para a ratificação de um compromisso que vocês assumiram com a sociedade, ao se colocarem à frente da Secretaria de Educação. Pedimos esperançosos, que vocês possam refletir sobre essas questões e, de forma imediata, nos abster da obrigação de ficarmos com tantos alunos, em situações tão distintas, por tantas horas no dia. Pensem que boas condições de trabalho também refletem em melhores índices que medem a qualidade da Educação brasileira.
 
Certos da compreensão e do compromisso com a classe do Magistério Municipal.
 
Atenciosamente,
professores 40 horas

Exonerômetro: Coordenador Pedagógico em São Bernardo do Campo

Publicado em por Blog Pedra Lascada7 Comentários

Nota da Pedra Lascada: Abaixo segue o quadro de exonerações de Coordenador Pedagógico em São Bernardo do Campo, desde a data de início deste cargo (2010). Os dados foram todos pacientemente extraídos da publicação oficial da PMSBC (Jornal Notícias do Município) e podem ser conferidos nas publicações online no sítio www.saobernardo.sp.gov.br. Como a coleta é bem trabalhosa, demandando busca em cada uma das publicações, pode haver uma pequena margem de erro (de 1 ou 2), mas após a quinta conferência estamos confiantes de que o exonerômetro dos CPs está exatíssimo. Note-se que até o momento foram 356 convocações!!! Há que se pensar: por que será que um município que tem uma das maiores arrecadações do Brasil não tem conseguido completar seu quadro de Coordenador Pedagógico e enfrenta tantas baixas assim? Em breve publicaremos o exonerômetro dos Professores, mas já adiantamos que a situação não é menos pior…

DATA Convocação Exoneração
15/01/2010 190 0
22/01/2010 0 0
29/01/2010 0 0
05/02/2010 0 0
12/02/2010 190 a 256 0
19/02/2010 0 0
26/02/2010 0 0
05/03/2010 257 a 275 0
13/03/2010 0 0
19/03/2010 0 0
26/03/2010 0 1
01/04/2010 276 a 277 0
09/04/2010 278 a 285 0
16/04/2010 0 1
23/04/2010 0 1
30/04/2010 286 a 290 1
07/05/2010 0 0
14/05/2010 0 1
21/05/2010 0 0
28/05/2010 291 0
02/06/2010 0 0
07/06/2010 0 0
11/06/2010 0 0
18/06/2010 0 0
24/06/2010 0 0
30/06/2010 0 0
01/07/2010 0 0
08/07/2010 0 0
16/07/2010 292 2
23/07/2010 0 0
30/07/2010 293 a 295 0
06/08/2010 0 0
13/08/2010 0 0
19/08/2010 0 0
27/08/2010 0 0
03/09/2010 0 0
10/09/2010 0 0
17/09/2010 0 1
24/09/2010 0 1
01/10/2010 298 0
08/10/2010 0 1
15/10/2010 0 1
22/10/2010 299 a 301 0
29/10/2010 0 1
05/11/2010 0 0
12/11/2010 0 2
19/11/2010 0 0
20/11/2010 0 0
26/11/2010 302 a 305 1
10/12/2010 306 0
17/12/2010 0 0
19/12/2010 0 0
23/12/2010 0 1
30/12/2010 0 0
07/01/2011 0 0
14/01/2011 0 1
21/01/2011 0 0
28/01/2011 322 a 327 1
04/02/2011 0 2
11/02/2011 0 1
18/02/2011 0 3
25/02/2011 328 a 332 3
04/03/2011 333 a 345 0
11/03/2011 0 0
18/03/2011 0 1
25/03/2011 0 0
01/04/2011 0 0
08/04/2011 0 0
15/04/2011 346 a 349 0
20/04/2011 0 0
29/04/2011 0 0
06/05/2011 0 0
13/05/2011 0 0
20/05/2011 350 1
27/05/2011 351 a 352 0
03/06/2011 0 0
10/06/2011 0 1
17/06/2011 0 0
22/06/2011 0 0
01/07/2011 353 a 356 1
08/07/2011 0 2
15/07/2011 0 0
22/07/2011 0 0
29/07/2011 0 0
05/08/2011 0 1
12/08/2011 0 2
19/08/2011 0 2
26/08/2011 0 0
02/09/2011 0 0
09/09/2011 0 0
16/09/2011 0 0
23/09/2011 0 0
30/09/2011 0 0
07/10/2011 0 1
14/10/2011 0 0
21/10/2011 0 0
27/10/2011 0 0
04/11/2011 0 0
11/11/2011 0 0
18/11/2011 0 0
25/11/2011 0 0
02/12/2011
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A “Família Doriana”

Publicado em por Blog Pedra Lascada1 Comentário

Nota da Pedra Lascada: Este texto, já com algumas alterações, é fragmento de trabalho referente ao curso Família, Comunidade e Projeto Pedagógico na Educação Infantil, da Pós em Ed. Infantil. [M.S.]

***

Meu pai montava a cavalo, ia para o campo.
Minha mãe ficava sentada cosendo.
Meu irmão pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
lia a história de Robinson Crusoé,
comprida história que não acaba mais.

No meio-dia branco de luz uma voz que aprendeu
a ninar nos longes da senzala – e nunca se esqueceu
chamava para o café.
Café preto que nem a preta velha
café gostoso
café bom.

Minha mãe ficava sentada cosendo
olhando para mim:
– Psiu… Não acorde o menino.
Para o berço onde pousou um mosquito.
E dava um suspiro… que fundo!

Lá longe meu pai campeava
no mato sem fim da fazenda.

E eu não sabia que minha história
era mais bonita que a de Robinson Crusoé.

[Carlos Drummond de Andrade¹]

***

Longe de intencionar tecer crítica literária, ou desvelar o quão autobiográfico é este poema e, assim, tentar mensurar em que momento, e até qual limite, o poeta fala realmente de uma  infância vivida ou se coloca enquanto personagem narrador de uma história fictícia, baseada ou não em fatos reais, “Infância” nos remete a um modelo de família do tipo nuclear burguês, ou, em outras palavras, a “família nuclear conjugal moderna – quer dizer, pai, mãe e filhos” (SZYMANSKI, 2001, p. 13).

Se fôssemos traçar, também, um perfil sócio-econômico desta família, ainda que desconhecêssemos totalmente a biografia do autor, vários elementos neste poema nos levariam a afirmar que se trata de uma família em condições econômicas privilegiadas: o pai cavalgando enquanto a criança ficava lendo livro; a mãe cosendo enquanto a empregada, “que aprendeu a ninar nos longes da senzala”, preparava o café…

Mais do que isso, as repetições (pai montado a cavalo, mãe cosendo, empregada que chama para o “café preto que nem preta velha, café preto, café bom”), além de reforçar a idéia de uma vida que segue seu curso mansamente, sem sobressaltos, num clima de ordem e de harmonia, reiteram papéis socialmente atribuídos em conformidade com um dado modo de produção – o capitalista: o pai, literalmente representado como uma figura hierarquicamente superior, distante e vendo o mundo do alto, acima do nível do chão; a mãe, entretendo-se em um passatempo e sendo observadora atenta dos acontecimentos do lar (tão vigilante e cuidadosa – imagem culturalmente construída, e exigida, das mães – que, enquanto cose, percebe um mosquito pousando no berço); a criança igualmente aproveitando seu tempo ocioso, e não ajudando na lida, como o fazem comumente as crianças das famílias pobres; a empregada desprovida de características e qualidades pessoais autônomas, posto que suas características (“preta”) e suas qualidades (“boa”) são associadas com o objeto e o produto de seus afazeres domésticos, como se o narrador, intencionalmente ou não, dissesse do pai: vale pelo que tem; da mãe: vale pelo que é; da empregada: vale pelo que faz.

Obviamente poetas não são anjos, não são intocáveis nem politicamente neutros. Porém, advertimos que, com esta interpretação possível, não intencionamos estabelecer um tribunal ideológico a fim de absolver ou condenar moralmente Carlos Drummond de Andrade.

Ressaltamos, isto sim, o mérito do poeta em retratar tão bem um modelo de família historicamente construído, e que insiste em permanecer em nosso imaginário como o de uma família estruturada, modelo ambicionado no discurso de muitos educadores que, ao analisarem as razões do fracasso escolar, geralmente o atribuem, entre outras causas predominantemente externas, à suposta desestruturação familiar, sem levarem em conta, contudo, que “família desestruturada não quer dizer mais do que uma família que se estrutura de forma diferente do modelo de família nuclear burguês” (SZYMANSKI, 2001, p. 68).

Aliás, aproveitando as analogias possibilitadas pelo poema de Drummond, o discurso presente em “Infância” só nos faz reafirmar que

               “… a família se delimita simbolicamente, a partir de um discurso sobre si própria, que opera como um discurso oficial. Embora culturalmente instituído, ele comporta uma singularidade. Cada família constrói sua própria história, ou seu próprio mito, entendido como uma formulação discursiva em que se expressam o significado e a explicação da realidade vivida, com base nos elementos objetiva e subjetivamente acessíveis aos indivíduos na cultura em que vivem. Os mitos familiares, expressos nas histórias contadas, cumprem a função de imprimir a marca da família, herança a ser perpetuada”. (SARTI, 2004, p. 14)

Além disso, Heloísa Szymanski (2001), em estudo sobre a relação família e escola, ao analisar os discursos sobre o conceito de família, concluiu que a família que se pensa é bem diferente da família que se vive:

“… as pessoas, sempre que falavam da vida da sua família, pareciam estar a compará-la com alguma ‘outra’ família. Esta parecia ser a certa, a boa, a desejável e a família que se vivia era a ‘diferente’.

Em alguns casos, aquela outra família – que chamaremos daqui para diante  de ‘pensada’ – pedia uma organização que era impossível dentro das circunstâncias vividas”. (…)”

“Em outros casos, a família que se vivia era vista como um desvio de um modo ‘estabelecido’ de se viver”. (p. 20-21)

Certamente, a família retratada por Drummond, a família de sua infância longínqua e romantizada, tem muito de “família pensada” e menos de “família vivida”. Entretanto, o poeta não está sozinho, pois é muito mais a partir de um conceito idealizado de família do que a partir do reconhecimento do caráter plural de constituição familiar – e de construção de identidades – que, muitas vezes, lidamos com as famílias usuárias da escola e com os educandos.

Não à toa, utilizamos como subtítulo deste artigo, a popular expressão “Família Doriana”,
haja vista que

“as experiências vividas e simbolizadas na família têm como referência definições cristalizadas de família socialmente instituídas pelos dispositivos jurídicos, médicos, psicológicos, religiosos e pedagógicos, enfim, os dispositivos disciplinares existentes em nossa sociedade, que têm nos meios de comunicação um veículo fundamental, além de suas instituições específicas. Essas referências constituem os “modelos” do que é e deve ser a família, fortemente ancorados numa visão de família como uma unidade biológica constituída segundo as leis da ‘natureza’”. (SARTI, 2004, p.16)

Por isso mesmo que Szymanski (2001, p. 34) recomenda, entre outras coisas, que aqueles que pretendem trabalhar com famílias devem, primeiramente, refletir criticamente sobre as próprias experiências com sua família e procurar “conhecer os valores, crenças e mitos que foram se desenvolvendo a respeito do que é família.”

Exatamente aí em que nós educadores nos situamos, queiramos ou não, pois, no cotidiano de nossas práticas profissionais, nos deparamos com as múltiplas estruturas familiares, que se confrontam com os modelos cristalizados e preconcebidos do que é ser família; modelos que, por sua vez, também geralmente não correspondem sequer à nossas próprias estruturas familiares vividas.

O desenvolvimento de práticas educativas emancipatórias, ou minimamente éticas, depende do reconhecimento e do respeito a essa pluralidade, além de muita autovigilância, pois “há uma tendência a projetar a família com a qual nos identificamos – como idealização ou como realidade vivida – no que é ou deve ser a família, o que impede de olhar e ver o que se passa a partir de outros pontos de vista” (SARTI, 2004, p.16).

Por outro lado, as dificuldades em construir projetos pedagógicos que contribuam para a construção e consolidação de sociedades verdadeiramente democráticas relacionam-se com as nossas dificuldades em superar visões idealistas de educação, de família e de sociedade, dificuldades essas reforçadas pelos muitos preconceitos que permeiam as relações humanas, tanto no sentido do olhar das famílias para a escola, sobre o que é e quem pode ser educador, por exemplo, ou o seu papel, quanto no sentido do olhar da escola, na figura de seus profissionais, para as famílias (igualmente sobre o que é uma família, quem a constitui, seu papel etc).

Entender estes mecanismos e reconhecer suas variáveis pode nos dar pistas para os caminhos necessários a serem trilhados no sentido de uma educação humanizadora.

***

¹Carlos Drummond de Andrade é considerado um dos maiores poetas brasileiros. Particularmente, sou suspeito para falar a seu favor, porque desde que o descobri, lá pelos meus 14 anos, foi paixão à primeira vista. Infelizmente, a data de hoje (17 de agosto), é o vigésimo quarto ano de sua morte. O Poeta bem que merecia mais que uma nota no rodapé de um lascado indivíduo da Pedra Lascada, mas não sou tão dígno a esse ponto… Viva o Mineirinho!!!

A Rotina na Educação Infantil: “âncora” do cotidiano

Publicado em por Blog Pedra Lascada3 Comentários

Por Maria Alice de Rezende Proença, mestre em Didática pela FEUSP, historiadora, coordenadora da Escola Lourenço Castanho/SP e supervisora de estágio do Curso de Especialização em Educação Infantil da FEUSP.

*

É fundamental em qualquer trabalho pedagógico que seja explicitada qual a concepção que se tem como norteadora da proposta desenvolvida, além da clareza do porquê e para que uma criança pequena vai à escola. Há vários objetivos que permeiam o trabalho de ducação Infantil na articulação entre o cuidar e o educar, em especial a construção da sociabilidade, da aprendizagem e da independência em prol de sua autonomia, além dos cuidados necessários à sua higiene, alimentação, segurança, brincadeiras e vínculo afetivo.

A criança, enquanto sujeito social, necessita fazer parte de grupos sociais, diferenciados da sua família para se munir de instrumentos para o convívio em sociedade ao interagir com seus pares, crianças da mesma idade, e com os diferentes, como professores e demais funcionários da instituição, construindo subsídios para atuar em situações coletivas de vida em grupo, diferentemente dos papéis que já exerce em seu núcleo familiar. Na escola, tem a oportunidade de aprender a brincar com crianças da sua idade, exercitar a capacidade de imaginar, de criar e dar vazão à fantasia pois, enquanto ser simbólico, vivencia o mundo mágico do faz-de-conta e, brincando, internaliza e expressa práticas culturais que observou no mundo real que a cerca. A imitação do outro é a forma através da qual ela aprende, ao conhecer e se apropriar inicialmente do próprio corpo e, mais tarde, do mundo das idéias. Enquanto sujeito psicológico, tem a oportunidade de tornar-se cada vez mais independente, segura, capaz de tomar iniciativas pertinentes à sua idade e construir, gradativamente, a sua autonomia. No grupo, aprende a escolher, a selecionar e eleger prioridades, a julgar, expor o seu ponto de vista, a posicionar-se de acordo com suas preferências. Aprende a lidar com frustrações e limites, fortalecendo o aprendizado da auto-estima e de respeito a si mesma e ao outro, que também tem desejos, com igualdade de direitos e deveres.

A criança, enquanto sujeito cognitivo, toma contacto de forma organizada e prazerosa com a cultura da qual faz parte, tanto como produtora, quanto como usuária, apropriando-se do patrimônio acumulado pela humanidade. Nesse espaço de educação, ela pode conhecer, construir e apropriar-se de conhecimentos necessários para a sua ação na sociedade, significando-os conforme suas experiências anteriores, aprendendo a aprender.

Como é um ser pensante, desejante, curioso e, espontaneamente, questionador, vivenciará na escola desafios planejados pelo professor que lhe possibilitarão o exercício de habilidades mentais, como observar, comparar, verbalizar hipóteses, elaborar pequenas conclusões, expressar descobertas e conhecimentos construídos anteriormente ao seu ingresso na escola. Aprende a expor seu pensamento, a escutar, a confrontar o outro, a lidar com o que não sabe ou o que sabe de um jeito diferente, atribuindo sentido ao conhecimento que constrói baseada na emoção que media essa relação.

Ao trabalhar com crianças da Educação Infantil, é preciso considerá-la enquanto ser afetivo, com necessidades físicas e emocionais de fortalecimento da auto-estima, de vínculos afetivos, de toques corporais, agrados, “colo” e muitas atenções para que se sinta “especial” e possa desenvolver sua personalidade em toda a sua plenitude. Em etapa de crescimento físico e de muita curiosidade, precisa movimentar-se com constância, agir e interagir, com tudo e com todos que a cercam, explorando percepções sensoriais e nutrindo seu imaginário, apropriando-se e significando as práticas culturais do contexto onde está inserida. A criança deve ser considerada pelo que ela é, pela identidade específica da faixa etária, com todos os direitos e a beleza de suas singularidades.

A partir dessa concepção de criança e em conjunto com as professoras do grupo de Educação Infantil que coordeno, foi organizada a rotina e o planejamento das atividades a serem desenvolvidas. No dicionário de Aurélio Buarque de Holanda afirma-se que a rotina refere-se aos caminhos já percorridos e conhecidos pelo sujeito que, em geral automaticamente, obedece aos horários, hábitos e procedimentos já adquiridos e incorporados, sendo necessária uma diferenciação entre dois tipos de rotina: a mecânica e a estruturante.

A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano por representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança e de previsão do que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do que é imprevisível ou desconhecido e otimizando o tempo disponível do grupo. É um exercício disciplinar a construção da rotina do grupo, que envolve prioridades, opções, adequações às necessidades e dosagem das atividades. A associação da palavra âncora ao conceito de rotina pretende representar a base sobre a qual o professor se alicerça para poder prosseguir com o trabalho pedagógico.

A rotina pedagógica de uma sala de aula de Maternal deve seguir um ritual, que dê subsídios à criança para prever a seqüência de trabalho, como sentar-se na roda para cantar as músicas de “bom-dia” ou “boa-tarde”, nomear os colegas presentes, notar os ausentes, observar o tempo, escolher o “chefe do dia”, conversar sobre algum acontecimento na escola, ou fora dela, e elencar as atividades do dia, ilustradas com os cartazes da rotina feitos pelas crianças da classe (a rotina acontece, diariamente, em todas as classes de Educação Infantil, com a intenção de ser uma introdução, uma apresentação do trabalho a ser feito para situar o grupo, além de um momento de intimidade e acolhimento aos componentes do grupo). Baseado em sua prática pedagógica, cada professor pode refletir e planejar a rotina mais pertinente para o grupo.

Para Wallon, a escola tem responsabilidade e papel de destaque na formação do sujeito por ser um meio funcional de desenvolvimento, assim como a família (grupo primário), embora ocupem posições diferenciadas na constituição do indivíduo, cada um com o seu papel e lugar determinado no conjunto. “A criança deve freqüentar a escola para se instruir e para ficar familiarizada com um novo tipo de disciplina e de relações interpessoais, cabendo à escola maternal o papel de preparar a criança para sua emancipação futura ” (Almeida e Mahoney, 2000:79).

A rotina estruturante se diferencia da mecânica por estar estruturada de acordo com objetivos propostos no projeto pedagógico institucional, planejada em sintonia com o tempo disponível, as atividades propostas, o ritmo dos participantes e, em especial, alicerçada na concepção de criança. Envolve ação, flexibilidade, limites, pois contempla a subjetividade do grupo. A rotina estruturante permite que o educador se baseie no previsível para lidar com o inesperado, estruturando a intencionalidade da sua ação e exercitando o seu papel de mediador de situações pedagógica, que possibilitem o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.

Referência Bibliográfica

Almeida, Laurinda Ramalho de e Mahoney, Abigail Alvarenga. Henri Wallon. Psicologia e Educação. São Paulo: Edições Loyola, 2000

Freire, Madalena et al. Rotina e Construção do Tempo na Relação Pedagógica. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1992 (Série Cadernos de Reflexão)

Proença, Maria Alice. O Registro Reflexivo na formação do educador. FEUSP,2003. Dissertação de Mestrado.

Wallon, Henri. O papel do outro na consciência do eu. São Paulo: Editora Ática, 1946

‘Bônus para docentes não gera motivação’, diz especialista

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Por Ricardo Carvalho

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Após a divulgação dos resultados de um estudo comandado pela RAND Corporation, influente instituto de pesquisa que analisa políticas públicas nos Estados Unidos, a cidade de Nova York decidiu abolir permanentemente o programa que distribui bônus por mérito a professores do município. O Departamento Municipal de Educação nova-iorquino já havia suspendido temporariamente os pagamentos em janeiro devido a “preocupações quanto a sua eficácia”.

*

Fonte: http://www.cartacapital.com.br/politica/copia-fiel

O programa, adotado pela primeira vez no ano letivo 2007-2008, distribuiu 76 milhões de dólares a docentes nos últimos três anos e é a inspiração da política de pagamento de incentivos do estado de São Paulo. Aqui, os professores que superam a nota estabelecida para a sua escola no Idesp (Índice de Desenvolvimento da Educação), que considera as provas do Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar) e também dados da progressão escolar, podem receber até 2,4 salários adicionais no final do ano. Em 2010, foram 340 milhões de reais a professores e funcionários de mais de 70% dos colégios da rede.

A pesquisa coordenada pela RAND constatou que não havia desempenho superior entre os alunos cujos professores recebiam as bonificações e os estudantes matriculados nas demais instituições. “Nós não encontramos melhoras no desempenho dos estudantes em nenhum ciclo de ensino”, disse ao The New York Times Julie A. Marsh, pesquisadora-chefe do estudo. “Muitos diretores e professores viam os bônus como um reconhecimento e uma recompensa. Mas não era necessariamente algo que os motivava”. Outra hipótese para falta de eficiência da política é que as escolas da cidade norte-americana já enfrentam pressões para aumentar as notas de seus alunos, sob a ameaça de severas sanções. “Nesse ambiente, um pequeno bônus – que pode atingir 1,5 mil dólares por professor após descontar os impostos – talvez não seja significante”, relatou o jornal.

Em nível nacional, o governo norte-americano é entusiasta das bonificações. Os repasses federais saltaram de 99 milhões em 2006 para 439 milhões no ano passado.

O professor de Educação da Unicamp e especialista em avaliações, Luiz Carlos de Freitas, faz duras críticas a essa política de meritocracia. Em entrevista a CartaCapital, ele qualificou de “mera cópia improvisada” o modelo adotado em 2008 pelo estado de São Paulo. “Essa forma de pensar vem da área dos negócios. Os reformadores empresariais acham que se puderem pagar mais aos professores cujos alunos se saem melhor nas provas, isso poderia ser um estímulo. Ocorre que os professores não entram nessa profissão motivados unicamente por dinheiro – como se fossem vendedores de carros interessados nas comissões”, destaca. Confira os principais trechos da entrevista.

CartaCapital: Como foi a adoção dessa política pelo governo de São Paulo? Nova York era tida como um exemplo a ser seguido?

Luiz Carlos de Freitas: Os reformadores empresariais brasileiros restauraram uma velha ideia do tempo da ditadura: o que é bom para os Estados Unidos é bom para o Brasil. Nova York é tida como a Meca para os reformadores brasileiros. Foi assim que, em 2008, o Estado de São Paulo embarcou nesta política. Primeiro foi o secretário de Educação John Klein a aplicar isso em Nova York. Com sua saída da secretaria, sob suspeitas de a cidade estar inflando as notas dos alunos com testes fáceis para acessar verbas federais, os que o sucederam mantiveram a política. O Obama impulsiona a política de pagamento por bônus disponibilizando recursos federais para quem as aplica. O que o Brasil tem feito é copiar tais ideias – e não é só a do bônus. Felizmente, aqui, o governo federal não embarcou nisso.Há um mês ou pouco mais a National Academy os Sciences americana divulgou um estudo sobre o estado da arte em aplicação de incentivos (bônus) nas escolas americanas e recomendou cautela com esta política. Já apontava que não havia efeitos positivos a serem comemorados com sua adoção. A própria RAND, que implodiu com seu estudo o programa de bônus de Nova York este mês, já havia alertado em pesquisas anteriores a não eficácia destas políticas. Mas há poderosas razões que fazem com que os reformadores empresariais da educação americana insistam nela: tais ideias giram um mercado de 800 bilhões de dólares. Dificilmente eles (e os nossos que estão construindo aqui seu mercado) vão aceitar o resultado destas pesquisas. No caso do Brasil, há pelo menos 15 secretarias de educação pensando em usar o sistema de bonificação.

CC: Quais as principais deficiências dessa política de bônus? Escolas localizadas na periferia, com maiores problemas de evasão escolar, por exemplo, não estariam em desvantagem?

LCF: É óbvio que há uma poderosa interação entre a escola e sua vizinhança – o “efeito vizinhança”, como tem sido chamado. Todos sabemos que os testes não medem somente competências e habilidades, medem juntamente, com isso, o “nível sócio-econômico”. Estigmatizar uma escola e seus profissionais que dão duro em condições adversas somente levará ao desânimo e ao abandono da profissão ou das escolas situadas nas periferias. Quem quer dar aula em uma escola que é apresentada à comunidade como “fracassada”? Quem quer dar aula em uma escola que não pode ser qualificada para ganhar bônus? Melhor procurar outras onde o esforço seja menor e mais garantido. Mas o problema maior é que você não pode isolar o efeito de um bom ou mau professor, sobre um aluno, dos outros professores que deram aulas a este aluno. Um aluno que teve um mau professor em um ano, continuará sentindo as suas consequências, mesmo que no ano seguinte caia com um bom professor. E este bom professor, por mais que se esforce, não poderá deixar de sentir, em seu trabalho, o fato do aluno ter estado antes com um mau professor. Se ele não recebe o bônus por causa destes alunos, certamente cairá no desânimo. Em um mesmo ano podem haver professores bons e maus, eles afetam os alunos e tais efeitos não são separáveis.

CC: O fim da política de bônus em Nova York ocorreu após um estudo revelar não haver diferenças de aproveitamento entre escolas que recebiam bonificações e escolas que não recebiam. Existe algum controle no modelo paulista?

LCF: O estudo da RAND foi a gota d’água. Mas antes já havia o estado da arte produzido pela prestigiosa Academia Nacional de Ciências americana, o qual foi solenemente ignorado pelos reformadores empresariais brasileiros. No caso de São Paulo, não há um delineamento experimental que procure investigar o programa de bônus. É mera cópia improvisada. Nova York é muito mais “controladora” do que São Paulo, com relatórios mais sistemáticos. Além disso, o Departamento de Estado contrata pesquisadores independentes para examinar seus programas. No Brasil há apenas “fé” nestes programas e quase nenhum estudo sistemático. Os reformadores convencem os governadores ou secretários de Educação a aplicar estas ideias, citando “estudos internacionais que provam sua eficácia”. Os governadores, com pressa de apresentar resultados antes das próximas eleições, embarcam nestes programas.

CC: Essa avaliação em São Paulo, baseada em grande parte nas provas do Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar), é confiável?

LCF: Não existe sequer a possibilidade de análise independente das bases de dados do Saresp em São Paulo. Em geral, no Brasil, é muito precário o estágio de produção, aplicação e processamento dos testes. São feitos por empresas privadas contratadas pelos governos e seus resultados não são submetidos a auditoria. Não sabemos com que “saúde” tais provas são elaboradas e nem com qual metodologia são aplicadas e, seus dados, processados. Relatórios técnicos não são divulgados. Em geral, a apresentação dos resultados é feita por uma autoridade na forma de uma press release, em que ele destaca o que lhe interessa. Os Tribunais de Conta dos Estados precisam entrar na análise destas relações rapidamente. Quem paga o fracasso do programa de bônus em São Paulo que consumiu, no ano passado, 340 milhões de reais? É dinheiro do contribuinte que não gerou mais qualidade na escola. Temos que começar a cobrar “probidade administrativa” dos governos de forma que não se encantem com a primeira ideia que lhes seja apresentada, prometendo “milagre educacional a curto prazo”.

CC: Como é o debate da bonificação por mérito no restante dos EUA e em outros países?

LCF: Essas ideias penetraram na Europa também. Mas deve-se notar que os líderes do Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), por exemplo a Finlândia, não usam essas ideias. Os Estados Unidos, que as usa há mais de 15 anos, estão há 10 anos estagnados na média do Pisa (desde que este iniciou) e nos testes nacionais não há melhora significativa. Há quem sustente que piorou.

CC: Você acredita que essa decisão de Nova York pode influenciar no fim dessa política também em São Paulo?

LCF: Pode arrefecer e fazer os governos pensarem um pouco mais. Em São Paulo, o Secretário de Educação (Herman Voorwald), desde que assumiu desconfia destas políticas. Por isso tem insistido na questão da carreira. Penso que há gente competente em São Paulo para aposentar a bonificação, mas há um entorno de defensores destas ideias mais antigos ligados ao PSDB que certamente dificultará esta decisão. Já era hora de São Paulo se livrar disso – ou vão passar mais vergonha.

CC: Quais as principais diferenças entre a bonificação adotada em Nova York e a paulista?

LCF: A ideia básica é a mesma, a forma de pensar vem da área dos negócios. Nova York é mais exigente e controladora. Os reformadores empresariais acham que se puderem pagar mais aos professores cujos alunos se saem melhor nas provas, isso poderia ser um estímulo a estes profissionais e até chamaria bons quadros para a educação, motivados por ganhos adicionais. Ocorre, como mostra o estudo da RAND, que os professores não entram na profissão movidos apenas por dinheiro – como se fossem vendedores de carros interessados nas comissões. Quem tiver motivação baseada em dinheiro, em geral, procura outra profissão. A RAND encontrou que os professores se motivam com sua formação continuada e com o fato de poderem ver seus alunos aprenderem – não apenas por dinheiro. Salários dignos são necessários, é claro.

Ensino público, gratuito e de qualidade. Bandeira da União da Juventude Socialista. Será que eles lembram?

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Por Janne Hellen

Em 2007, o Senador Cristovam Buarque apresentou uma proposta ousada: Político eleito (vereador, prefeito, deputado, etc.), ou seja, agentes do Estado democrático, eleitos democraticamente pelo povo, devem matricular seus filhos (em idade escolar) em escolas públicas.

Infelizmente, o senado não parece ter levado essa proposta muito a sério. Obviamente tem lá suas razões. Um agente público conhece sim, e muito bem, a realidade atual da educação no Brasil, contanto, não faz nenhuma questão de participar efetivamente dela, se abstêm cinicamente de, no mínimo, tentar qualquer tipo de melhoria na vida diária, cotidiana de um pobre professor da rede pública de ensino e é exatamente por conhecer bem, e por receber um salário confiante, que se recusam a matricular seus filhos, futuros estudantes de universidades públicas de peso, em escolas públicas sem peso, insalubres, desestruturadas e, às vezes, nocivas. Haja vista o último acontecimento no Rio de Janeiro com o atirador Wellington Menezes.

Lamentavelmente, nós que estamos diariamente lidando com o esmagamento da “industria educacional”, muito bem lembrada por Anderson Esteves, quando cita, José Américo de Almeida, (…) “Como servo da indústria educacional, ocorre com o professor o que José Américo de Almeida descreveu ocorrer com o brejeiro sob a bagaceira que degrada o corpo e o espírito, ambos vivem com a “resignada submissão às necessidades de cada dia não (…) para ganhar a vida: (…), (mas,) apenas, para não perdê-la”, dada a parca remuneração que recebem. Tudo isso, é claro, com a anuidade e condescendência dos nossos agentes públicos eleitos pelas vias democráticas.

Quando os políticos se virem obrigados a matricular seus filhos nas boas e nas bem estruturadas escolas públicas, a qualidade do ensino poderá sofrer grandes impactos. E todos sabem das implicações decorrentes do ensino público que temos no Brasil.

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Autor: SENADOR – Cristovam Buarque

Ementa: Determina a obrigatoriedade de os agentes públicos eleitos matricularem seus filhos e
demais dependentes em escolas públicas até 2014.

Data de apresentação: 16/08/2007

Situação
atual: Local: 18/06/2009 – Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania

Situação:
17/04/2009 – AGUARDANDO INSTALAÇÃO DA COMISSÃO

Indexação da matéria: Indexação: FIXAÇÃO, OBRIGATORIEDADE, AGENTE PÚBLICO, OCUPANTE, CARGO ELETIVO, EXECUTIVO, LEGISLATIVO, REPÚBLICA FEDERATIVA, ESTADOS, (DF), MUNICÍPIOS, MATRÍCULA, FILHOS, DEPENDENTE, ESCOLA PÚBLICA, EDUCAÇÃO BÁSICA, ENSINO FUNDAMENTAL, ENSINO DE PRIMEIRO GRAU, DEFINIÇÃO, PRAZO MÁXIMO, APLICAÇÃO, NORMAS.

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Fontes:  http://anderesteves.wordpress.com/2010/06/

http://www.peticaopublica.com.br/PeticaoAssinada.aspx?pi=P2011N12048#

http://www.senado.gov.br/atividade/Materia/detalhes.asp?p_cod_mate=82166

Sobre bullyng, Vygotsky e aposentadoria…

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Ainda esta semana recebi um e-mail da amiga Professora Geanete, que trabalhou comigo na EMEB Viriato Correia. Com uma vida dedicada ao magistério público em sala de aula e militância na educação, está na porta da aposentadoria, cuja data tem dia marcado: 2 de julho (dois dias a mais e comemoraria a sua “alforria” com a independência dos Estados Unidos).

Em sua mensagem, que eu tomei a liberdade de publicar neste Blog, Geanete trata de temas pedregosos: bullyng, direitos da infância e adolescência, desigualdades entre escolas públicas e privadas e abordagem sócio-cultural.

Aquilo tudo me inquietou, não só pelo conteúdo, como pela situação toda, pela lucidez e preocupação de quem poderia usar a simples justificativa de que está “de saída” para dizer que não se importa mais com a educação, que não é mais problema seu, e sim dos que ficam…

Afinal, não é este o discurso de muitos de nós, que nem chegamos à metade do caminho, ou mal estamos perto?!… Discursos acalentadores do status quo, tais como: “Eu já fiz a minha parte, agora deixo para os que estão chegando”; ou então (aos que estão chegando): “Você sonha assim porque está começando, vamos ver daqui a cinco anos se continuará pensando desta maneira”…

Bem, pelo visto, os cinco anos da Professora Geanete ainda não chegaram! E desejo que os meus também não cheguem, pois, lembrando Paulo Freire, que aqui vai citado livremente: ai do educador que perde a sua capacidade de sonhar!

Diante do conteúdo e do contexto, aquilo tudo me inquietou; e eu me conheço muito bem a ponto de saber que enquanto não escrevesse algo, a minha mente ficaria soltando faíscazinhas e fumacinhas de curto-circuito.

No entanto, cheio de trabalhos e leituras mais do que atrasadas, tentei resistir o mais que pude. E o máximo que consegui foi até ontem, sexta-feira, quando respondi a mensagem da Professora Geanete, inicialmente lamentando-me por ter chegado numa situação em que não tenho conseguido ler e escrever nada.

Pelos devaneios proferidos por mim, e em comemoração à aposentadoria da amiga, e fazendo jus aos tempos “biguebrodeanos”, torno pública a mensagem que lhe encaminhei, pois então:

“Oi, Geanete! Tudo bem?

Então, aposentou ou não? Gostei da ideia de você ter mais tempo para ler… Gostei porque invejo, com uma inveja boa, esse tempo, sabe… Entrei naquele curso de Pós da USP, em Educação Infantil, e no olho do furacão na Comissão da Educação, e cheguei num ponto em que não consigo ler nem escrever nada – deve ser estafa mental, acho… Tanto por ler e não tenho conseguido me concentrar, mesmo quando sobra tempo…

Gostei também de suas reflexões sobre essa prática terrível que é o bullyng que, a bem dizer, fora o termo (bullyng), não tem nenhuma novidade na nossa terrinha tupiniquim, porque sempre existiu em nossas escolas.

Talvez o diferencial hoje esteja na superexposição gerada pelos meios de comunicação em massa, pelo acesso liberal e certo controle individual (e efetivo controle corporativo, privado) dos meios de comunicação, principalmente a net, em que qualquer um, a qualquer tempo, sem qualquer moderação, posta seus textos, suas fotos e seus vídeos possibilitando a centenas, senão milhares, de outras pessoas o acesso aos conteúdos, inclusive às práticas de bullyng – aliás, pipocam na tv, nos jornais sensacionalistas, vídeos registrados em celulares de agressões sofridas e realizadas.

Não defendo, porém, quaisquer formas de censuras; mas por que não o controle social da mídia como forma de cada um, cada grupo ou corporação, se responsabilizar por aquilo que propaga ou reproduz?

Que tempos são estes em que a miséria humana, a pobreza espiritual, é servida em doses cavalares como troféu de algum indivíduo ou grupo pelo puro prazer da atitude e pela busca da autoafirmação?

Tempos de continuidade do capitalismo, do homem primata, como cantava os Titãs. Tempos da busca do lucro fácil, do enriquecimento veloz, não importando se ilícito, da vantagem pessoal acima do bem coletivo, da superexploração do ser humano pelo outro ser humano. Tempos que, ao invés de nos confrontarmos com a perversidade dos senhores do mundo, dos capitalistas, que em nome da manutenção de suas altas taxas de lucros condenam milhares de pessoas à miséria material e espiritual… Enfim, ao invés de nos confrontarmos com aqueles, questionarmos seus poderes e suas usuras, os admiramos e os invejamos, e sonhamos com o dia em que ocuparemos seus postos…

Afinal, não seria o bullyng uma forma de representação social dessa lógica perversa que o nosso modo de vida (de produção) propaga? Isto é, a primazia do indivíduo sobre o coletivo e dos interesses privados sobre os interesses públicos, a submissão daqueles considerados fora do padrão (e que padrões são esses???) por aqueles que se consideram seres superiores, que se consideram em conformidade com os padrões ou (não sei se pior) que querem impor seus padrões e suas falsas verdades absolutas aos demais…

Em certa medida, a abordagem sócio-cultural, que tem sua origem e sua base no marxismo, foi tomada de assalto pelos neoliberais e pela nova direita (inclusive a neopetista) de plantão, que passaram a fazer uso de uma linguagem pretensamente vygotskiniana, se assim podemos chamá-la, esvaziando-a, porém, de todo o seu conteúdo marxista e, portanto, revolucionário.

Mais ou menos a mesma coisa que fizeram com a imagem de Ernesto Guevara de La Serna, transformado em objeto de consumo, figurando desde estampas de camisetas vendidas em grandes magazines a charutos e bebidas. O capitalismo é assim: assimila em suas entranhas o oposto, transforma-o em mercadoria, e esvazia o seu conteúdo crítico para torná-lo inofensivo.

E é assim também que o capitalismo, sob o pretexto de um suposto jornalismo, transforma em objeto de consumo e, portanto, de lucratividade, as práticas de bulling e as demais cenas de violência do último minuto, banalizando-as e “naturalizando-as”, criando em nós uma camada cada vez mais impenetrável de insensibilidade frente às desgraças do mundo e ao sofrimento humano.

A despeito do que dizia o Che¹, estamos cada vez menos enternecidos e cada vez mais endurecidos, embrutecidos, homens e mulheres de pedras, às vezes lascadas, e na maioria das vezes hipócrita e falsamente polidas.

Não penso que devemos deixar de lado os pressupostos de Vygotsky, as suas contribuições e a sua abordagem histórico-materialista e dialética. Pelo contrário, há que se reafirmá-las radicalmente para confrontá-las com as posições neoliberais na educação.

Creio que é Michael Lowi que argumenta que uma das grandes lutas do século XXI é em torno do embate da simbologia, das idéias, e entendo que ele se referia justamente à necessidade de expropriar da burguesia a linguagem que nos foi saqueada. Assim, devemos reafirmar e retomar o conteúdo revolucionário que foi esvaziado de nosso campo de atuação, a educação².

Mas como fazer isso se mantendo as mesmas condições materiais de existência? Como fazer isso quando em conjunto nos resignamos a reproduzir no cotidiano escolar a lógica dessa máquina do mundo, dessa roda vida que nos rouba tanto os sonhos que tivemos como a nossa capacidade de sonhar?

Creio que, para começar, mantendo essa teimosia que é toda sua; teimosia que lhe faz, no limiar de sua aposentadoria, ainda se preocupar com os rumos da educação, como quem dissesse “a luta continua, companheiros” quando até mesmo o autor desta célebre frase esqueceu o seu conteúdo político e contestador e resigna-se – ele, seus sucessores, apoiadores e aliados – a amortizar a luta de classes sob o jargão da aliança capital e trabalho (quiçá sob os auspícios de algumas benesses que desconhecemos), como se de tal aliança resultasse o fim da exploração do ser humano ou, pelo menos, benefícios mútuos e igualitários.

Que a sua aposentadoria lhe traga tempo para muitas leituras, tempo para muito e merecido descanso e mais tempo ainda para as inquietações que nos fazem indagar, indagações essas que são os “daemons” socráticos que nos impulsionam à vida e pela vida.

Um forte e afetuoso abraço deste seu amigo,

Marcelo”

“Pe-ésses”:

Ps¹: Aparentemente com duplo sentido, pois Che tinha fama de galanteador (obviamente o sentido a que me refiro aqui é estritamente político): “Hay que endurecerse, pero sin perder la ternura jamás”.

Ps²: Eu deveria ter escrito: “Assim, devemos reafirmar e retomar o já pouco conteúdo revolucionário que foi esvaziado de nosso campo de atuação, a educação.

Ps2: As primeiras frases da resposta da Professora foi: “Puxa! ainda bem que não está conseguindo escrever!!! rsss Obrigada!