Categoria: Educação

 Constituição dos Estados Unidos do Brasil (10 de novembro de 1937)

A Constituição de 1937, que consolidou o chamado Estado Novo no Brasil, foi uma resposta das forças políticas conservadoras ao avanço da influência das idéias comunistas no Brasil. Também conhecida como Polaca, por basear-se na Constituição da Polônia, de caráter autoritária, delegava ao Presidente da República amplos poderes, entre os quais o de nomear as autoridades estaduais, denominados então de interventores, que, por sua vez, deliberavam sob a nomeação das autoridades municipais.

No plano educacional, suprimiu do texto Constitucional as menções a respeito da vinculação de recursos. Manteve a obrigatoriedade e a gratuidade (formal) do ensino primário, e estabeleceu a cobrança de mensalidade, na forma de “uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar”, cobrada daqueles que não comprovarem “escassez de recursos” (Art. 130).

Kramer (2001, p.121) nos dá uma idéia bem mais precisa do contexto educacional deste período ao afirmar que a legislação no âmbito do ensino objetivava a formação de “elites condutoras”, ao mesmo tempo em que “restringia as possibilidades das classes populares”; quanto às políticas direcionadas à infância, disseminou-se a criação de muitas instituições, com a manutenção da ênfase no atendimento médico e a incorporação do caráter assistencial. Mais precisamente, afirma a autora:

“Tratava-se de proteger, tutelar, ‘salvar’ uma infância que se considerava abandonada pela família e que deveria ser abrigada pelo Estado (…), mas não se falava, ainda, em educação das crianças de 0 a 6 anos.”

Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil (16 de Julho de 1934)

A mais breve de nossas Constituições, a de 1934, formada no contexto da incipiente industrialização brasileira, inaugurou a República Democrática ao estabelecer, em seu Art. 2ª, que “Todos os poderes emanam do povo e em nome dele são exercidos”.

Iniciava-se a Nova República, resultante da pressão da Revolução Constitucionalista de 1932. Também, no que diz respeito ao financiamento da educação, foi a primeira Constituição brasileira a definir a vinculação de recursos, isto é, a criar mecanismos claros de financiamento da educação.

Assim, em seu Artigo 156, estabelece que a “União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos”.

Kramer (2001, p.120), referindo-se a este período histórico, afirma que a Constituição de 1934 “iria incorporar as contribuições do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional, e ouvir as vozes dos educadores que, comprometidos com a democratização da educação brasileira, advogavam a escola pública para todos”.

Todavia, acrescenta a autora, as políticas públicas às populações infantis de 0 a 6 anos, além de continuar no âmbito do discurso da saúde, na prática pouco se efetivava.

PINTO, Manuel. A Infância como Construção Social. In_ Pinto, Manuel; SARMENTO, Manuel Jacinto. As Crianças: Contextos e Identidades. Braga: Bezerra Editora, 1999.

     4. Contributos para uma sociologia da infância

Preocupado com a construção de uma abordagem sociológica da infância, Manuel Pinto, na última parte de seu artigo, discorre sobre algumas questões que considera essencialmente significativas para tal construção, a saber:

• A necessidade de desconstrução das representações sobre a infância;
• O reconhecimento dos mundos sociais das crianças enquanto dotados de um certo grau de autonomia;
•  A contribuição da teoria da estruturação para o estudo sociológico da infância.

Quanto à questão das representações sobre a infância, considera que se deve ter como pressuposto o contexto sócio-cultural, cuja consideração é, podemos assim dizer, condição básica para “a desconstrução e análise crítica de imagens mitificadas e estereotipadas acerca das crianças”. Mais do que isso, afirma Pinto, é necessário distinguir “a infância entendida como determinada etapa da vida, compreendida dentro de certas balizas de natureza etária (de resto bastante variáveis), da infância perspectivada como conjunto social de características heterogêneas”. Assim sendo, o conceito de infância “está longe de corresponder a uma categoria universal, natural e de significado óbvio”.

Já a respeito dos mundos sociais das crianças, Pinto aponta que “as crianças têm algum grau de consciência dos seus sentimentos, idéias, desejos e expectativas, que são capazes de expressá-los e que efetivamente os expressam, desde que haja quem os queira escutar e ter em conta”. Além disso, acrescenta, “há realidade sociais que só a partir do ponto de vista das crianças e dos seus universos específicos podem ser descobertas, apreendidas e analisadas”.

Tais postulados implicam no reconhecimento de que (conforme Prout e James) “as crianças também constroem os seus mundos sociais, o ambiente que as rodeia e a sociedade mais vasta em que vivem”.

Resumidamente, segue o que, segundo o autor, podemos considerar destacadamente como aspectos relativos aos mundos sociais da infância: redes de amigos; expressões culturais infantis; novos papéis das crianças na vida doméstica; relações na vida familiar; linguagem; influências sobre os adultos; condições de vida das crianças; “modos diferenciados de como as crianças usam, se apropriam e atribuem sentido aos espaços, tempos, serviços e lógicas das instituições criadas pela sociedade adulto para a socialização dos mais pequenos”.

Por último, discutindo a teoria da estruturação e sociologia da infância, e recorrendo a Prout e James, Pinto apresenta sinteticamente as bases em que “poderá assentar a nova forma de abordagem dos mundos sociais da infância”. A saber:

• Infância como construção social e, por isso, nem universal nem natural;
• Infância como variável da análise social, associada a outras variáveis (como sexo e classe social), e cuja análise comparativa “revela uma grande variedade de infâncias”;
• Necessidade de estudo das culturas e das relações sociais das crianças a partir de suas próprias perspectivas;
• Consideração das crianças como sujeitos ativos em relação ao seu próprio mundo e à sociedade;
• A construção de um novo paradigma de sociologia da infância corresponde ao processo de reconstrução da infância na sociedade.

A partir destas perspectivas, e citando Giddens, Manuel Pinto relembra que, conforme a teoria da estruturação, “as propriedades estruturais dos sistemas são, ao mesmo tempo, condição e resultado da ação dos sujeitos”, o que nos leva a concluir que, sendo assim, também as crianças, consideradas como atores sociais, tanto influenciam como são influenciadas pelo assim chamado “sistema social”.

Finalmente, o autor encerra argumentando que qualquer análise da infância baseada em apenas um foco estará prejudicada e, portanto, faz-se necessária uma “pluralidade de focagens” que, mais do que necessária, “constitui-se como uma condição essencial para um melhor conhecimento e valorização do lugar da infância na sociedade”.

Referências Bibliográficas

GRINBERG, Keyla. Contra Enganadores. In_ Revista de História da Biblioteca Nacional, nº 54, Março 2010.

PINTO, Manuel. A Infância como Construção Social. In_ Pinto, Manuel; SARMENTO, Manuel Jacinto. As Crianças: Contextos e Identidades. Braga: Bezerra Editora, 1999.

3. Diluição de fronteiras entre adultos e crianças: o papel dos media.

A despeito das evoluções da noção de infância e da constituição desta enquanto categoria social sujeita de direitos, de sua valorização “ser um dado adquirido, ou talvez por isso mesmo”, acrescenta Manuel Pinto, ao menos nas sociedades ocidentais a infância continua a ser uma questão problemática e polêmica. Novamente recorrendo a Ariès, o autor ressalta que este estudioso já “notava sintomas de um fenômeno de mudança que, segundo ele, se caracterizava pela passagem de uma situação de ‘reinado absoluto da criança’ para outra situação em que ela passou a ser olhada e sentida como uma realidade incômoda e impeditiva de ‘um melhor desenvolvimento dos indivíduos e do casal’”.

Fenômenos sociais como a entrada em grande escala das mulheres no mercado de trabalho e o próprio desenvolvimento tecnológico constituem-se, segundo o autor, em fatores que acarretaram num substancial e paradoxal “aparente desinvestimento” na infância. Paradoxal porque ocorre justamente numa época em que os direitos são consagrados, inclusive pela aprovação da Convenção dos Direitos da Criança, em 1989.

Pinto, ao discutir sobre a contemporaneidade caracterizar-se por uma infantilização da sociedade e – recorrendo às interpretações de Postman – pela crescente diluição de fronteiras entre adultos e crianças, considera a existência do que podemos denominar como uma crise de identidade do mundo adulto. Assim, constata que, no campo dos discursos, encontram-se dois argumentos “tendencialmente opostos”:

• A ênfase nos valores e nas vantagens da juvenilidade – discurso segundo o qual o adulto “não passa de um mito, porquanto pressupõe a idéia de acabamento e de cristalização, estranha a uma sociedade em mudança que exige uma constante adaptação”;
• A persistência da maturidade como um objetivo a ser atingido, para o qual a educação deve estar a serviço.

Recorrendo a Neil Postman, o autor revela que a diluição da fronteira entre o mundo dos adultos e das crianças “manifesta-se no vestuário, nos jogos, nos comportamentos sociais, no tipo de linguagem” – campos que mais delineavam os limites entre os dois mundos. Correspondente à descaracterização da adultez, segue a descaracterização da idéia de infância, uma vez que ambas são categorias cujos significados constroem-se não apenas de forma concomitante, mas associada.

Ainda segundo Postman, entre outros, tal desconstrução é patrocinada pelo “ambiente cultural criado pelos meios de comunicação eletrônicos”. A televisão, e a mídia eletrônica em geral, interpõem-se entre a família – ou escola – e a criança, implicando na impossibilidade do “controle e da gestão” da informação. A criança é submetida ao contato direto (e irrestrito) com o mundo adulto: “através da exposição à TV, as crianças vão adquirindo referências para avaliar e comparar os hábitos, comportamentos e crenças da sua família e do mundo dos adultos em geral”, o que faz com que a família deixe de ser uma influência decisiva para a criança, conforme avalia Meyrowitz.

Segundo Marie Winn, há uma semelhança “entre o apagamento da infância que se verificaria nos nossos dias e a situação existente nos finais da Idade Média, em que as crianças eram representadas como adultos em miniatura”. O agravante em nossa época – acrescento – é que não apenas crianças são estimuladas a assemelharem-se, em comportamento, atitudes, vestimentas etc, como também os adultos buscam assemelharem-se, em comportamento, atitudes e vestimentas, às crianças. (CONTINUA…)

PINTO, Manuel. A Infância como Construção Social. In_ Pinto, Manuel; SARMENTO, Manuel Jacinto. As Crianças: Contextos e Identidades. Braga: Bezerra Editora, 1999.

2. A infância, desenvolvimento e socialização

          Para Manuel Pinto, embora seja um conceito relativamente recente, a socialização das crianças é um processo “tão antigo como as sociedades humanas”.

          Assim o autor define que a socialização é o “processo através do qual os indivíduos apreendem, elaboram e assumem normas e valores da sociedade em que vivem, mediante a interacção com o seu meio mais próximo e, em especial, com a sua família de origem, e se tornam, desse modo, membros da referida sociedade”.

          Conforme nos esclarece, a socialização tem sido abordada a partir de duas maneiras distintas: a partir da sociedade e dos agentes socializadores (perspectiva segundo a qual a “questão central consiste em saber como é que uma dada sociedade transmite/ inculca valores, crenças, normas e estilos de vida”); ou então a partir dos indivíduos em processo de socialização e dos respectivos mundos sociais (nesta, o centro são a atividade dos indivíduos, os processos de apropriação, de aprendizagem e de interiorização).

          Opondo-se à idéia de socialização como uma espécie de “programação cultural”, isto é, de inculcação, de absorção passiva das “realidades com que entra em contato”, Pinto recorre a Giddens, para quem a criança é um ser ativo nesse processo; mas alerta para o fato de que “os pressupostos de uma parte importante dos modelos conceptuais elaborados acerca do processo de socialização continuam a privilegiar a vertente da sociedade e do mundo adulto, deixando mais ou menos explícito o caráter constrangedor e programador deste e o papel meramente adaptativo do indivíduo” – nesse caminho segue Talcott Parsons, pra quem a socialização se constitui numa “das alavancas fundamentais da construção do consenso social”; em sentido oposto, encontra-se Wrong, que classifica como adestramento essa noção de socialização de Parsons.

          Buscando uma via diferenciada, Piaget concentra sua teoria de socialização “nos processos mentais e na noção de construção por parte do indivíduo”, atribuindo a cada estádio de desenvolvimento uma forma correspondente de socialização. Dialogando com Durkhein, ora aproximando-se deste, ora contrapondo-se, Piaget concluiu que “existem relações sociais específicas que são características dos grupos infantis”, com regras próprias que, “nem por isso, deixam de ser sociais”.

          Fazendo uma leitura crítica, Chris Jenks compreende que, subjacente à teoria piagetiana, está “implícito um paradigma de racionalidade científica caracterizado por um elevado grau de abstração, generalização, de natureza lógico-dedutiva, erigido como ideal para o qual a criança em processo de socialização deveria tender”. Chama a atenção para a falta de questionamento e não explicitação desses pressupostos e, ainda, que a adoção de um “modelo de adulto sério e racional tenderia a fazer encarar o jogo como uma atividade trivial e não séria”. Jenks, por sua vez, considera o jogo como “uma dimensão importante do trabalho da criança enquanto membro de uma sociedade”.

          A secundarização, atribuída a Piaget, ao papel da linguagem também é criticada por Jenks. Pinto nos esclarece que, para Piaget, o desenvolvimento lingüístico é resultado do desenvolvimento cognitivo, enquanto para os psicólogos russos, entre os quais destaca-se Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo é impulsionado pelo surgimento da linguagem e, consequentemente, do pensamento discursivo. Com posição intermediária, Bruner considera que, “no caso dos bebês, é verdade que é o desenvolvimento cognitivo que precede e influencia o desenvolvimento lingüístico”, mas isso muda quando a criança passa a dominar a linguagem como instrumento do pensamento. (CONTINUA…)

PINTO, Manuel. A Infância como Construção Social. In_ Pinto, Manuel; SARMENTO, Manuel Jacinto. As Crianças: Contextos e Identidades. Braga: Bezerra Editora, 1999.   

       O historiador Lloyde de Mause, aproximando-se parcialmente das idéias de Ariès e opondo-se enfaticamente à visão romanceada da construção social da infância, afirma que esta é marcada por atrocidades: “Quanto mais recuarmos nessa história, mais probabilidade teremos, segundo ele, de nos confrontarmos com a morte, o abandono, a violência, o terror e o abuso sexual sobre as crianças”[1].

          Por outro lado, De Mause acredita que há uma tendência de evolução histórica no tratamento dado pelos adultos às crianças; apoiando-se em sua teoria “psicogenética” da História, “sustenta que cada geração acciona uma capacidade de retroceder à idade psíquica dos filhos e que, revivendo a ansiedade própria dessa idade, procura proporcionar uma melhor experiência do que aquela teve então”.

          Ainda que De Mause não tenha feito eco entre os historiadores, o fato é que, como ressalta Manuel Pinto, as atitudes relativamente à infância foram lentamente evoluindo, na esteira das “novas condições de vida” e das “novas mentalidades que se vão difundindo a partir do Renascimento”.

          Nesse sentido, Pinto reitera a importância das idéias de Locke e Rousseau que, embora distantes um do outro quanto ao sentido – positivo ou negativo – da influência do adulto no processo de formação da criança aproximam-se justamente pelo “reconhecimento do caráter decisivo da atenção e da intervenção dos adultos” nesse processo.

          Dando continuidade à investigação de como se dá a progressiva evolução da noção de infância, o autor dialoga com Freud, contrapondo este à Locke: longe de ser uma tabula rasa, a criança “está dotada de um aparelho psíquico, de impulsos instintivos e de capacidade de enfrentar os obstáculos que se lhe deparam”.

          Igualmente importante para a compreensão da infância, o filósofo norte-americano George Mead, estudando “os processos pelos quais se desenvolve na criança o sentido do eu (self) e do outro”, concluiu que o jogo (isto é, o faz-de-conta) tem importância relevante na construção desse sentido: a representação de papéis, típica da brincadeira de faz-de-conta, proporciona a “experiência da alteridade, isto é, do mundo exterior, enquanto realidade distinta” (que é, conforme Mead, “anterior à experiência que as crianças fazem de si”); ao fazer essa experiência, a criança “vê-se a si mesma”, ou seja, vai construindo a sua identidade.

          Pinto argumenta que a atual noção de infância começou a se delinear a partir dos séculos XVI e XVII, advertindo, porém: “só praticamente nos últimos 150 anos [adquiriu], de facto, expressão social, não só no plano da enunciação e dos princípios, como também, e, sobretudo, no plano da prática social generalizada”.

          À medida que se vai adquirindo cada vez mais um sentido de infância, vai-se também prorrogando cada vez mais a incorporação da criança ao mundo adulto, alargando-se, desde modo, o “tempo da infância, progressivamente ligado ao conceito de aprendizagem e de escolarização”. Além de extremamente lento, ressalta o autor, esse processo inicialmente esteve “bastante circunscrito às classes mais abastadas” (como foi afirmado anteriormente, com outras palavras, daí decorre que a noção de infância associa-se também à condição econômica. Assim constatado, não poderíamos afirmar que a visibilidade e a invisibilidade da infância têm que ver, substancialmente, com a classe social a qual pertence?).

          Ainda que sem aproximar-se das “pinceladas” drásticas que De Mause faz da história da infância, Freud vai à contramão da visão de inspiração rousseauniana de Fröebel, Pesatalozzi e Montessori, segundo os quais “a idéia prevalescente é a de que a criança é um ser bom, espontâneo e criativo e de que a educação deve assegurar as condições para um equilibrado desenvolvimento destas características”. Como explica Manuel Pinto, “os contributos freudianos evidenciam que o desenvolvimento infantil é um processo pouco romântico e bastante dramático, ao sugerir como condição do crescimento e do desabrochar para a vida social a capacidade de sublimar impulsos libidinais e agressivos. (CONTINUA…)

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[1]Keyla Grinberg, em artigo publicado na Revista de História da Biblioteca Nacional, ao relatar a história de uma negra escravizada na luta pela sua libertação, nos dá um exemplo bem claro do que Lloyde de Mause denuncia. Vejamos: “Desde muito nova, a escrava era assediada por seu senhor. Como Vieira costumava seduzi-la com promessas de liberdade, ela passou a conceder-lhe favores sexuais, mesmo de mau grado, logo tendo dois filhos. O primeiro, João, foi batizado e reconhecido como fruto do casal. O segundo não chegou a ser declarado, pelo medo que Liberata sentia das perseguições da família Rebello. Uma das razões de seu medo era o fato de ter sido testemunha ocular dos crimes cometidos por Anna, filha de seu senhor: ajudada pelo pai, a sinhazinha matou seus filhos recém-nascidos, todos ilegítimos, que havia tido com moradores da região”. (GRINBERG:2010)

PINTO, Manuel. A Infância como Construção Social. In_ Pinto, Manuel; SARMENTO, Manuel Jacinto. As Crianças: Contextos e Identidades. Braga: Bezerra Editora, 1999.

          Contrapondo duas realidades, o autor aponta que a separação entre adultos e crianças, no caso das classes ricas, se traduz na freqüência escolar em regime de internato; enquanto para as crianças das classes pobres, “o trabalho desde tenra idade iria continuar a ser uma realidade ainda por muito tempo”. Concomitante, vai crescendo a preocupação em relação à responsabilização da sociedade pela “recolha e proteção das crianças abandonadas e vagabundas”.

          No contexto da Revolução Francesa, em 1793 Condorcet propõe a laicidade e obrigatoriedade escolar para as crianças (meninas e meninos), negando a compreensão dos pais como proprietários e credores dos filhos, atribuindo àqueles o papel de devedores de seus filhos. Ainda assim, nos lembra Pinto, o debate sobre qual a melhor educação continuava: a promovida pela escola, ou a proporcionada pela família?

          Para o autor, a idéia de infância está necessariamente associada à idéia de família, que vai se modificando historicamente – tanto em conceito como em estrutura organizativa –, decorrente das diversas realidades econômicas: “ao longo dos tempos modernos, em diversas partes do Ocidente europeu, foram períodos de dificuldades econômicas que estiveram na origem da expansão de outros modelos” [de família], afirma Pinto.

          Essa afirmação possui dupla importância, pois, de um lado, corrobora a noção da infância como um constructo social (“aquilo que parecia um fenômeno natural e universal era afinal o resultado de uma construção paulatina das sociedades moderna e contemporânea”) e, de outro, indica – como veremos mais adiante – que tal noção condiciona-se não apenas pelo tempo histórico, como também pelas condições materiais de existência, o que nos levará a compreender que, ao nos referimos à infância, não poderemos nunca dissociá-la de seu contexto (econômico, social, cultural,) e que, por isso, um mesmo período histórico não abarca somente um tipo de infância, mas sim múltiplas infâncias. (CONTINUA…)

PINTO, Manuel. A Infância como Construção Social. In_ Pinto, Manuel; SARMENTO, Manuel Jacinto. As Crianças: Contextos e Identidades. Braga: Bezerra Editora, 1999.

1. Uma perspectiva histórica sobre a infância

Retomando os estudos de Ariès, apresenta uma síntese das idéias sustentadas no livro “A Criança e a Vida Familiar no Antigo Regime”, a saber:

– Distinção entre infância e idade adulta tomando forma a partir dos finais do século XVII e especialmente do século XVIII, em alguns setores da aristocracia e da burguesia;

– Indícios de diferenciação entre criança e adulto já no século XVI, mas “nas classes superiores da sociedade”;

– Representação das crianças medievais como homúnculos;

– Persistência dos antigos modos de vida e de concepções de infância quase até aos nossos dias, entre as classes populares.

O autor nos lembra que a inexistência, em séculos passados, do que Ariès cunhou como sentimento de infância, não significa que os adultos desprezavam ou negligenciavam as crianças, pois embora pudesse não haver a noção moderna de infância, a existência da afeição do adulto pela criança não pode ser desconsiderada. Por outro lado, ressalta que a incorporação da criança na sociedade adulta (isto é, nas suas atividades e afazeres) acontecia precocemente, à medida que a criança ia adquirindo “certo grau de discernimento de si e do mundo”; tal transição, supõe, deveria iniciar por volta dos sete anos – idade que a igreja considerava que a criança já teria atingido “algum uso da razão”.

Ainda valendo-se de Ariès, Pinto expõe a conexão entre a constituição da categoria de infância e a preocupação pedagógica, argumentando que:

1. A escola medieval não se destinava a educar a infância e, por isso, era indiferente à distinção e separação das idades;
2. O interesse pela educação infantil, e a conseqüente separação gradual da infância em relação à sociedade adulta, está associado ao surgimento da imprensa e o procedente interesse pela alfabetização, isso tudo no contexto de mudanças sociais e de ascensão da burguesia mercantil;
3. Esse interesse acarreta o reconhecimento da necessidade de proteção e de formação da criança, que passa a estar progressivamente sob a responsabilidade de instituições específicas, escalonadas por níveis etários;
4. A educação das crianças, “desde o século XVIII até os nossos dias”, passa a utilizar como estratégia, alternadamente, ternura e severidade. (CONTINUA…)

Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil (24 de fevereiro de 1891)

Fruto das disputas internas entre liberais e monarquistas, das pressões estrangeiras, e filha do golpe que levou ao poder o Marechal Deodoro da Fonseca, a Constituição de 1891 colocou um fim às pretensões de perpetuação monárquica e inaugurou o período conhecido como Velha República – designação muito apropriada, tendo em conta que aquela veio ao mundo quase natimorta, pois o seu próprio ilustríssimo expoente, o Sr. Deodoro da Fonseca, mal chegou à cadeira presidencial e

… “já se cansou de brincar de democracia. Enfrentando problemas com o Congresso e uma situação financeira deteriorada, resolve ignorar a Constituição brasileira, apenas oito meses depois desta ser homologada. Cerca com suas tropas o plenário e dissolve o Congresso”. (DUCLÓS: 2009)

De qualquer forma, a Constituição recém-inaugurada, além de promover a separação entre os assuntos do Estado e os assuntos da Igreja Católica, no âmbito administrativo transforma as províncias em Estados e cria o Distrito Federal, estabelecendo novas relações – de dependência, de interdependência e de autonomia – entre as unidades federativas, inclusive o princípio de não intervenção da União nos assuntos dos Estados – obviamente com algumas exceções; elimina o então denominado Poder Moderador e estabelece como constituintes da organização do Estado os até hoje conhecidos Três Poderes: Executivo, Legislativo e Judiciário.

No plano político, não admite os “privilégios de nascimento, desconhece foros de nobreza e extingue as ordens honoríficas existentes e todas as suas prerrogativas e regalias, bem como os títulos nobiliárquicos e de conselho”.

No plano jurídico, abole a pena de morte, as galés e o banimento. No plano social, estabelece a igualdade (formal) de direitos, a liberdade de culto, entre outros.

No plano educativo, a principal novidade é a decretação do ensino laico nos estabelecimentos públicos (Art. 72, § 6º). Quanto à organização do ensino, financiamento e responsabilidades entre as esferas administrativas, nada consta.